□鄭舒瑜

對(duì)學(xué)生的閱讀與鑒賞能力進(jìn)行考查，是小學(xué)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測卷的重要功能之一。因此，閱讀題的質(zhì)量很大程度上決定了整份試卷的質(zhì)量。綜觀當(dāng)前一些學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測卷中的閱讀題：有的偏重考查學(xué)生靜態(tài)、孤立的知識(shí)能力，忽略試題間的邏輯關(guān)聯(lián)，難以評(píng)價(jià)學(xué)生的真實(shí)水平；有的單純追求創(chuàng)意，流于形式，缺少對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)。這些試題無法體現(xiàn)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出的“堅(jiān)持素養(yǎng)立意”的命題要求，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的真實(shí)考查。針對(duì)上述現(xiàn)象，我們嘗試依照《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，基于閱讀考查整體化、題目設(shè)置序列化的原則，以“任務(wù)鏈”的方式命制閱讀題。具體而言，就是以考查學(xué)生的閱讀能力為基點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有邏輯關(guān)聯(lián)的閱讀題組，努力做到科學(xué)規(guī)范。

一、序列推進(jìn)：把準(zhǔn)閱讀能力考查的方向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分指出，語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫。在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，教師通過對(duì)標(biāo)教材，把握學(xué)段特點(diǎn)，確定閱讀題的測試內(nèi)容，并設(shè)計(jì)多維細(xì)目表，保證對(duì)學(xué)生閱讀能力的考查準(zhǔn)確、有效。

（一）厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確考查目標(biāo)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確了語文課程目標(biāo)，是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要依據(jù)。厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)生閱讀能力的要求，并將其轉(zhuǎn)化為命題測評(píng)框架，能為命制閱讀題指明方向。參照浙江省教研員余琴老師設(shè)計(jì)的測評(píng)框架，關(guān)于“閱讀與鑒賞”的內(nèi)容見表1。

表1 測評(píng)框架中“閱讀與鑒賞”方面的能力維度

測評(píng)框架梳理了能力層級(jí)，厘清了不同能力對(duì)應(yīng)的行為表現(xiàn)，讓教師明晰對(duì)語文核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)應(yīng)該涉及的具體內(nèi)容。教師在命制閱讀題前，可根據(jù)這一測評(píng)框架確立清晰的考查目標(biāo)和考查要求，根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)明確檢測的方向。

（二）梳理閱讀能力指向，錨定測試內(nèi)容

把握了閱讀測評(píng)的整體架構(gòu)，在研制具體的閱讀題時(shí)，還需考慮各學(xué)段、年級(jí)應(yīng)達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)和要求，設(shè)計(jì)不同的測試題型，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)考查。以測評(píng)框架中的“提取信息”這一能力為例，命題者可結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)應(yīng)學(xué)段的“閱讀與鑒賞”要求及相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，對(duì)相應(yīng)的行為表現(xiàn)進(jìn)行細(xì)化（見表2）。

表2 各學(xué)段“提取信息”能力的具體行為表現(xiàn)

通過梳理比較發(fā)現(xiàn)，同一能力在不同學(xué)段的行為表現(xiàn)是不同的。因此，閱讀測試的內(nèi)容和要求也應(yīng)有梯度，做到既不降低標(biāo)準(zhǔn)，也不拔高要求。如，命制第三學(xué)段閱讀題，考查學(xué)生“提取信息”的能力時(shí)，可以設(shè)計(jì)“以簡潔的語言概括故事內(nèi)容”或梳理思維導(dǎo)圖等題目。

（三）設(shè)計(jì)多維細(xì)目表，確保試題效度

為了命制出科學(xué)的閱讀題，命題者往往會(huì)從考查內(nèi)容、認(rèn)知能力層次等方面設(shè)計(jì)雙向細(xì)目表，以保證測試結(jié)果的可靠性?；谒仞B(yǎng)導(dǎo)向，命題者可以在原有的雙向細(xì)目表的基礎(chǔ)上，研究制訂多維細(xì)目表。表中除了題型、難度等常規(guī)內(nèi)容，還將認(rèn)知能力維度、具體的教學(xué)內(nèi)容及相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、指向的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行對(duì)應(yīng)，避免編制試題時(shí)出現(xiàn)內(nèi)容覆蓋不全面、知識(shí)點(diǎn)重復(fù)等問題。這樣還能保證考查的準(zhǔn)度和效度，精確評(píng)判學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。

以多維細(xì)目表為依托的命題工具準(zhǔn)確地呼應(yīng)測評(píng)框架，清晰地觀照學(xué)生的閱讀能力。

二、以“鏈”組題：追求閱讀試題編擬的邏輯性

有了試題命制前的系列準(zhǔn)備，考查的適切性才能得到保障。在此基礎(chǔ)上，編擬的試題還應(yīng)體現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)科內(nèi)涵及考查價(jià)值。一組閱讀題中，各道題目應(yīng)形成一條邏輯清晰的任務(wù)鏈。

（一）關(guān)注連貫性，設(shè)計(jì)情境鏈

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平。為此，命制閱讀題時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)盡可能接近學(xué)生真實(shí)生活的情境，強(qiáng)化測試內(nèi)容與生活實(shí)際的鏈接，拓寬語言運(yùn)用的場域。閱讀過程中，情境還是測試任務(wù)的重要支架。做閱讀題的過程同時(shí)也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀引導(dǎo)的過程。在情境的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)加以轉(zhuǎn)化。舉例如下。

【例1】“追夢”主題班會(huì)上，同學(xué)們要表演《陳蕃欲掃天下》的故事。請(qǐng)仔細(xì)閱讀，為表演做好準(zhǔn)備。

陳蕃字仲舉，汝南平輿人也。蕃年十五，嘗閑處一室，而庭宇蕪穢①。父友同郡②薛勤來候③之，謂藩曰：“孺子何不灑掃以待賓客？”藩曰：“大丈夫處世，當(dāng)掃除天下，安事一室乎？”勤知其有清世④志，甚奇之。

［注釋］①蕪穢：雜亂骯臟。 ②同郡：同鄉(xiāng)。③候：拜訪。④清世：使世道澄清。

（1）理解字詞，讀懂故事。（2分）

（2）理解內(nèi)容，設(shè)計(jì)對(duì)話。（4分）

陳蕃：大丈夫處世，當(dāng)掃除天下，安/事一室乎？（用“/”再畫出兩處停頓）

聯(lián)系上下文，根據(jù)“勤知其有清世志，甚奇之”，想象薛勤可能會(huì)說的話。

（3）看完《陳蕃欲掃天下》，同學(xué)們圍繞陳蕃“大丈夫處世，當(dāng)掃除天下，安事一室乎？”這一觀點(diǎn)展開辯論。下面是正方表示“贊同”的辯詞。請(qǐng)代表反方表明觀點(diǎn)，結(jié)合事例或引用名句寫一寫。（3分）

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（4）“追夢”主題班會(huì)上，同學(xué)們互贈(zèng)好書。請(qǐng)為你的小伙伴選擇一本適合他（她）閱讀的書，仿照例子，在扉頁上寫下祝福，統(tǒng)一署名“小柯”。（3分）

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例1 是六年級(jí)下學(xué)期學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測卷中的一組文言文閱讀題。命題者創(chuàng)設(shè)了“‘追夢’主題班會(huì)”的答題情境，設(shè)置了“伙伴交流、同伴辯論、好書推薦”等推進(jìn)式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在自然熟悉的場域中“理解關(guān)鍵字詞”“把握文本內(nèi)容”“提出個(gè)性觀點(diǎn)”。這類閱讀題的情境不是單獨(dú)設(shè)置的，而是有機(jī)融合在試題中，成為學(xué)生完成題目的“鏈?zhǔn)健敝Ъ堋?/p>

如，第（1）題中，學(xué)生根據(jù)教材中學(xué)過的“王戎七歲，嘗與諸小兒游”，在人物對(duì)話的情境中勾連學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第（3）題中，正方的辯詞不僅營造了鮮活的辯論情境，還為學(xué)生闡述反方辯詞提供了學(xué)習(xí)范本。整組題目從文本理解到實(shí)踐運(yùn)用，不再局限于考查學(xué)生的靜態(tài)知識(shí)，而是在活動(dòng)情境中檢測學(xué)生解決問題、作出評(píng)價(jià)的能力。這樣的命題情境是發(fā)展的、連貫的，促使學(xué)生在學(xué)以致用的過程中展現(xiàn)真實(shí)的閱讀水平。

（二）著眼層次性，形成認(rèn)知鏈

無論考查哪類閱讀能力，命題者在編制閱讀題時(shí)，均要結(jié)合考查要求，遵循學(xué)生的閱讀認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)既有關(guān)聯(lián)性又有層次性的試題，形成一條隱性的認(rèn)知鏈。舉例如下。

【例2】

內(nèi)容能力____________________________________________________________________層級(jí)對(duì)應(yīng)的考查內(nèi)容（1）小柯準(zhǔn)備用簡潔的語言，按事情發(fā)展的順序向小伙伴介紹這個(gè)故事。請(qǐng)你幫助他寫下來。（2分）整體感知在閱讀過程中能獲取主要內(nèi)容。（2）文中畫線句子都有“低著頭，眼淚奪眶而出”的描寫，請(qǐng)聯(lián)系上下文完成下圖。（3分）images/BZ_19_1300_2258_1849_2636.png提取信息能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路。（3）讀了故事，小柯感受到深沉的父愛藏在細(xì)節(jié)里，和同學(xué)們展開了討論。（2 分）痛失愛子的毛主席一支接著一支抽煙，淚水打濕了枕巾。從這些細(xì)節(jié)中，我感受到他對(duì)兒子的不舍和思念。文中的燒炭工______________▲，理解闡釋我感受到______________▲______________________________________。能解釋詞句的內(nèi)涵和作用，推斷文本隱含的情緒、觀點(diǎn)、態(tài)度、道理等。

例2 是六年級(jí)下學(xué)期學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測卷中的一組閱讀題，指向文學(xué)類文本閱讀與鑒賞。閱讀文本選自《愛的教育》，講述了兩位身處不同階層的父親面對(duì)孩子鬧矛盾時(shí)的行為表現(xiàn)，體現(xiàn)了兩種父愛。從“整體感知”到“作出評(píng)價(jià)”，各題的考查層次清晰、考點(diǎn)合理，覆蓋不同認(rèn)知能力層級(jí)?？疾閮?nèi)容有明確指向，且拾級(jí)而上。這樣的設(shè)計(jì)契合閱讀題的特點(diǎn)，讓學(xué)生由淺入深地建構(gòu)對(duì)文本的理解，并獲得閱讀能力的增長。

（三）聚焦進(jìn)階性，構(gòu)筑思維鏈

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“命題原則”中提出以核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)，而核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面就是思維能力。因此，閱讀題的命制應(yīng)將學(xué)生的思維水平作為考查重點(diǎn)之一。從當(dāng)前閱讀題的命制現(xiàn)狀來看，很多題目的考查多指向記憶、理解、運(yùn)用等低階思維能力，較少涉及分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力。對(duì)此，編擬閱讀題時(shí)可嘗試依托進(jìn)階式的任務(wù)，兼顧對(duì)學(xué)生多種思維能力的考查。

以例2為例，整組題目以學(xué)生日常的學(xué)習(xí)情境為主線，設(shè)計(jì)了讀故事、談人物、說感受等系列驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，每道題目的落點(diǎn)精準(zhǔn)，呼應(yīng)六年級(jí)學(xué)生的思維水平。其中，第（1）（2）題考查學(xué)生“整體感知”“提取信息”等閱讀能力，側(cè)重“記憶、理解、運(yùn)用”，測試學(xué)生的低階思維水平。第（3）（4）題聚焦“理解闡釋”“作出評(píng)價(jià)”等閱讀能力，引導(dǎo)學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)、嘗試、追問、探究、聯(lián)結(jié)”等思維活動(dòng)中展開任務(wù)，凸顯對(duì)學(xué)生高階思維能力的考查。整組題目通過進(jìn)階式的設(shè)計(jì)，形成一條“思維鏈”，不僅科學(xué)測評(píng)了學(xué)生的閱讀水平，還推動(dòng)了學(xué)生的思維發(fā)展。

這樣的題目還關(guān)注學(xué)生思維的靈活性、深刻性等品質(zhì)。如，例2 的第（2）題抓住有關(guān)兩名孩子的細(xì)節(jié)描寫，要求學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式梳理關(guān)鍵情節(jié)，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，拓寬其思維路徑。又如，例2 的第（3）題以同伴交流的形式提供答題支架，引導(dǎo)學(xué)生勾連舊知、分析比較，讓學(xué)生的思維由淺表走向深刻?？梢哉f，此類由富有思維力的進(jìn)階式題目構(gòu)成的閱讀題組，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生多層級(jí)、多類型的思維能力的考查，是學(xué)生思維品質(zhì)提升的有效載體。

綜上，以“任務(wù)鏈”的方式審視和研究閱讀題，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下命題改革與優(yōu)化的應(yīng)然方向。編擬“任務(wù)鏈”式閱讀題時(shí)，強(qiáng)調(diào)各小題要設(shè)計(jì)科學(xué)，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和語文核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，助推教師改進(jìn)閱讀教學(xué)，助力學(xué)生成為高效的閱讀者。如此，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)才能得到有效的提升，《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“教—學(xué)—評(píng)”一體化才能真正達(dá)成。