包愛萍

指導(dǎo)篇

思辨性閱讀的核心是師生共同思考探討文本內(nèi)涵，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力和審美能力，它關(guān)注學(xué)生的閱讀方法、閱讀態(tài)度和思維方式的思辨性。本文針對小學(xué)語文課堂中的思辨性閱讀教學(xué)策略闡述相關(guān)的方法，探討如何以思辨性閱讀促使閱讀走向更深的層次。

一、掌握閱讀技能，奠定思辨的基礎(chǔ)

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，思辨性閱讀的價(jià)值在于它能夠培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。然而，在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，有的學(xué)生對文本的閱讀理解不夠深入，僅能從文字表面獲取有限的信息，形成單一且淺顯的認(rèn)識(shí)，未能挖掘文本背后的深層含義。為了保證閱讀的準(zhǔn)確性和完整性，學(xué)生需要掌握良好的閱讀技能，以便篩選、整合、分類和比較信息。同時(shí)，為了避免單純依靠語感建立淺顯感知或盲目理解的情況，教師應(yīng)通過科學(xué)的閱讀策略引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用閱讀認(rèn)知技能。

以《田忌賽馬》一課為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，提取關(guān)于賽馬的段落信息，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)獲取的信息完成課后第二題：使用不同顏色的筆，連線展示齊國大將田忌與齊威王賽馬的過程，通過勾畫和圈點(diǎn)的方式明確孫臏給出的賽馬建議，并思考孫臏為什么要采用這種策略？在這個(gè)過程中，教師利用“魚骨圖”幫助學(xué)生探究孫臏的思考過程。完成這一環(huán)節(jié)后，教師再引入賽馬過程學(xué)習(xí)單，橫向是四個(gè)項(xiàng)目，即獲勝方、田忌的神態(tài)、田忌的想法以及齊威王的反應(yīng)，縱向是三場比賽。教師要求學(xué)生再次梳理文本，關(guān)注關(guān)鍵詞句，分析并提取有效信息來填寫學(xué)習(xí)單。通過這種教學(xué)方式，學(xué)生能夠?qū)ξ谋拘畔⑦M(jìn)行有效篩選和處理，從而真正理解本課的核心要點(diǎn)。

二、揣摩抒情路徑，開展思辨性閱讀

在閱讀學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通常要經(jīng)歷三個(gè)階段。初級閱讀階段以娛樂為主，在中級閱讀階段，為了擴(kuò)大知識(shí)面和拓寬閱讀視野，學(xué)生開始對文本進(jìn)行深入探索和研究。到了高級閱讀階段，閱讀通常涉及思辨與創(chuàng)新。在小學(xué)語文教學(xué)中，想要落實(shí)思辨性閱讀，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的情感表達(dá)方式，讓他們思考作者是如何表達(dá)情感的。這種方式不僅能幫助學(xué)生理解課文的深層含義，還能讓學(xué)生通過思辨性閱讀掌握情感表達(dá)的技巧，從而達(dá)到閱讀訓(xùn)練的目的。

以《慈母情深》一課為例，這篇課文以“歌頌?zāi)笎邸睘橹黝}。這一單元的語文要素要求學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)關(guān)注作者的場景描繪和細(xì)節(jié)描寫，以理解課文中的情感。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本，解析并提取其中的場景和細(xì)節(jié)。如，母親的工作環(huán)境、“我”向母親要錢買書時(shí)的對話、母親的動(dòng)作和神態(tài)等，特別是母親把錢交給“我”后繼續(xù)工作的場景，讓學(xué)生體驗(yàn)“我”的內(nèi)心感受。原文用留白的方式展現(xiàn)了“我”內(nèi)心的震撼，教師可以利用這一點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考：“我”在此情此景下有什么想法？“我”為何會(huì)感到震撼？這件事給“我”帶來了什么影響？

三、文本延展，拓寬學(xué)生的思維

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師通常會(huì)引導(dǎo)學(xué)生基于文本進(jìn)行探討，對于那些短小且內(nèi)容簡單的課文，這種教學(xué)方式并無不妥。但是，對于內(nèi)容豐富且篇幅較長的作品，教師如果僅限于課堂教學(xué)，學(xué)生的思維可能會(huì)受到限制，難以對課文有更深入和全面的理解。為了解決這一問題，教師需要對課文進(jìn)行有效延展，通過豐富的課外資源來拓寬學(xué)生的視野。這就需要教師在教學(xué)過程中引入多種閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生深入研究，以此推動(dòng)他們思辨能力的發(fā)展和提高。

以《精衛(wèi)填?！芬晃臑槔?，理解精衛(wèi)的精神是這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生對于精衛(wèi)形象的理解存在分歧。有的學(xué)生認(rèn)為“精衛(wèi)過于固執(zhí)，為了復(fù)仇而選擇填海并不可取。”學(xué)生的誤解源于他們僅僅關(guān)注了文章的內(nèi)容，而沒有閱讀更廣泛的素材。為此，教師可以為學(xué)生提供與《精衛(wèi)填海》相關(guān)的研究素材。教師通過素材和引導(dǎo)幫助學(xué)生答疑解惑：“《精衛(wèi)填海》是中國古代神話故事，誕生于生產(chǎn)力極為落后的時(shí)代。在遠(yuǎn)古時(shí)期，由于人們對大自然不夠了解，對自然的力量既恐懼又崇拜，因此，他們便用神話故事來表達(dá)想要征服自然的愿望。所以，精衛(wèi)身上看似愚蠢又難以理解的持之以恒的精神，實(shí)際上反映了古人對自然的征服欲望?！蓖ㄟ^教師補(bǔ)充的課外素材，學(xué)生超越原有的框架去理解精衛(wèi)的精神，思維得到了有效拓展。

四、自主解讀，展開思辨探索

閱讀是學(xué)生與文本之間進(jìn)行深入交流的個(gè)性化行為。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本之間的有效“對話”，關(guān)鍵在于教師要引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)人角度解讀文本。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中形成個(gè)性化的感知，理解和思考作者的表達(dá)方式，并將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活與學(xué)習(xí)中。換言之，學(xué)生對文本的獨(dú)立探索越深入，他們的思維能力就會(huì)提高得越多。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度出發(fā)，并以個(gè)性化的方式體驗(yàn)和解讀文本，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的不斷發(fā)展。

以《草船借箭》一文為例，有的學(xué)生在初次閱讀后提出疑問：“在江面大霧彌漫的情況下，諸葛亮是怎樣克服視線受阻的難題，讓船只精準(zhǔn)地?？吭跀橙岁嚑I的正前方呢？”這是以一個(gè)學(xué)生的視角出發(fā)的獨(dú)特解讀，教師首先要肯定學(xué)生的觀點(diǎn)，接著對學(xué)生進(jìn)行合理引導(dǎo)。例如，教師要求學(xué)生用個(gè)性化的手法“改編”課文，這樣既尊重了學(xué)生的獨(dú)特解讀，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生挑選出文中描述大霧的句子，并考慮如何修改才能既不破壞原文的故事線，又不會(huì)顯得突兀。隨后，學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行深入討論，并分享各自的觀點(diǎn)。

綜上所述，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，引入思辨性閱讀能提高學(xué)生的邏輯思維能力，并培養(yǎng)他們的理性思維。為了有效開展思辨性閱讀，教師需要更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，全方位提升學(xué)生的思維能力。在提高學(xué)生知識(shí)與技能的同時(shí)，教師還要引導(dǎo)他們深入理解文本，讓語文學(xué)習(xí)走向更深層次。