摘 要 基于勝任力模型的臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)人員培養(yǎng)與認(rèn)證在過(guò)去二十年間快速發(fā)展。專業(yè)勝任力的核心要素已形成國(guó)際共識(shí)，勝任力評(píng)估在學(xué)歷項(xiàng)目中廣泛使用。督導(dǎo)師對(duì)受訓(xùn)者的表現(xiàn)用多維度量表打分是最普遍的評(píng)估方式，但測(cè)量學(xué)研究缺乏，且存在結(jié)構(gòu)效度不明、內(nèi)容冗長(zhǎng)、寬恕偏見(jiàn)嚴(yán)重等不足， 可能阻礙督導(dǎo)師和培訓(xùn)項(xiàng)目履行專業(yè)“守門人”的職責(zé)，損害心理咨詢行業(yè)的專業(yè)質(zhì)量。未來(lái)我國(guó)培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)使用多質(zhì)多法的勝任力評(píng)估，規(guī)避評(píng)分偏見(jiàn)，加強(qiáng)態(tài)度類勝任要素的評(píng)估，加大勝任力測(cè)量研究，為我國(guó)學(xué)歷制咨詢師培訓(xùn)和職業(yè)資格認(rèn)證提供依據(jù)與保障。

關(guān)鍵詞 臨床心理學(xué) 咨詢心理學(xué) 專業(yè)勝任力 測(cè)量與評(píng)估

臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)人員（以下簡(jiǎn)稱專業(yè)人員），是指掌握臨床或咨詢心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、接受過(guò)基本的心理咨詢與心理治療專業(yè)技能培訓(xùn)和實(shí)踐督導(dǎo)、從事心理咨詢或心理治療工作的專業(yè)人員（中國(guó)心理學(xué)會(huì)， 2018）。我國(guó)的心理咨詢和心理治療以非學(xué)歷培訓(xùn)為主，心理咨詢和心理治療行業(yè)存在專業(yè)人員不足、基礎(chǔ)培訓(xùn)和實(shí)踐技能培養(yǎng)缺乏等問(wèn)題（陳祉妍等， 2016; 王建平等， 2019; 謝斌，2018）。2001 年，原勞動(dòng)和社會(huì)保障部頒布了《心理咨詢師國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并于次年7 月啟動(dòng)了心理咨詢師國(guó)家資格考試。同一時(shí)期，衛(wèi)生部和人事部頒布《心理治療師職稱考核》并啟動(dòng)了心理治療師考試。然而，心理咨詢師資格考試和心理治療師考試主要考核專業(yè)知識(shí)的記識(shí)，無(wú)法對(duì)專業(yè)能力全面把關(guān)。2017 年，為重塑行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，人力資源和社會(huì)保障部取消了心理咨詢師職業(yè)資格認(rèn)證。此后，專業(yè)人員的考核與認(rèn)證主要由行業(yè)協(xié)會(huì)監(jiān)管，學(xué)歷制、系統(tǒng)化的臨床與咨詢心理學(xué)培訓(xùn)體系亟待發(fā)展（臨床與咨詢心理學(xué)2016 教學(xué)研討會(huì)工作組， 2017）。在建立臨床與咨詢心理學(xué)學(xué)歷培訓(xùn)體系、構(gòu)建專業(yè)人員考核認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中，如何測(cè)量和評(píng)估臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)勝任力是重要的一環(huán)。

20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，臨床與咨詢心理學(xué)迎來(lái)了“勝任力文化”的發(fā)展。美國(guó)的相關(guān)高校和行業(yè)協(xié)會(huì)提出，臨床與咨詢心理學(xué)家的能力考核應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其專業(yè)勝任力在工作中的體現(xiàn)，而不僅僅停留在記憶知識(shí)或完成課程的層面（張愛(ài)蓮， 黃希庭，2010; Rodolfa et al.， 2014）。如今，基于勝任力的培訓(xùn)（competency-based training）是公認(rèn)最佳的臨床與咨詢心理學(xué)培訓(xùn)方式。在美國(guó)、澳大利亞、加拿大等臨床與咨詢心理學(xué)學(xué)歷教育發(fā)展較為成熟的國(guó)家，勝任力模型指導(dǎo)培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和認(rèn)證，勝任力評(píng)估是受訓(xùn)者得到專業(yè)反饋的主要途徑，也是受訓(xùn)者培訓(xùn)合格、獲得職業(yè)資格的重要依據(jù)（Grus etal.， 2016; Stevens et al.， 2017）。本文將總結(jié)專業(yè)人員勝任力的評(píng)估方法、評(píng)估工具及相關(guān)實(shí)證研究，希望為我國(guó)完善臨床與咨詢心理學(xué)學(xué)歷教育、評(píng)估培訓(xùn)效果、認(rèn)證職業(yè)資格等工作提供借鑒。

1 臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)勝任力的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)勝任力（competence）指在日常工作中為了使個(gè)人和社區(qū)從專業(yè)服務(wù)中獲益，專業(yè)人員“對(duì)溝通、知識(shí)、專業(yè)技能、臨床推理、情感、價(jià)值觀以及日常實(shí)踐中的反思的一種習(xí)慣性的、明智的運(yùn)用”（王銘等， 2015; Epstein amp;Hundert， 2002）。勝任力無(wú)法直接觀察，因此需通過(guò)評(píng)估可被觀察和測(cè)量的、能通過(guò)培訓(xùn)加強(qiáng)的勝任要素（competency）間接評(píng)估。專業(yè)勝任力模型所涵蓋的勝任要素一般源自專家的共識(shí)，例如勝任力立方體模型（the cube model; Rodolfa et al.， 2005）、勝任要素基準(zhǔn)模型（competency benchmarks; Fouadet al.， 2009）以及“臨床心理學(xué)家核心勝任力”（王銘等， 2015）。表1 囊括了主要?jiǎng)偃瘟δＰ椭械膭偃我?。研究發(fā)現(xiàn)，英國(guó)、澳大利亞和美國(guó)行業(yè)協(xié)會(huì)所采用的勝任力模型包含相似的十二個(gè)勝任要素（表1），并且對(duì)“測(cè)量”和“干預(yù)”這兩個(gè)要素提出了較為一致的行為基準(zhǔn)（Gonsalvez， Shafranske，et al.， 2021）。

專業(yè)勝任力模型可以為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)提供框架。一些勝任力模型區(qū)分了基礎(chǔ)性要素和功能性要素，認(rèn)為基礎(chǔ)性勝任要素是功能性勝任要素的基礎(chǔ)，需分別測(cè)量和評(píng)估（Fouad et al.， 2009; Rodolfa et al.，2005）?；A(chǔ)性勝任要素是臨床與咨詢心理學(xué)家工作中必須擁有的知識(shí)、技術(shù)和態(tài)度，例如對(duì)倫理和法律的了解和踐行及對(duì)多元文化的覺(jué)察和尊重（Kaslow， 2004）。功能性勝任要素是心理學(xué)家需要?jiǎng)偃蔚木唧w職能和專業(yè)角色，例如評(píng)估與診斷、干預(yù)、研究、督導(dǎo)和教學(xué)等。研究發(fā)現(xiàn)，功能性勝任要素相較基礎(chǔ)性勝任要素確實(shí)起始水平更低且發(fā)展更慢（Deane et al.， 2018; Price et al.， 2017）。然而，一些研究者認(rèn)為評(píng)分人在實(shí)際評(píng)分時(shí)無(wú)法區(qū)分基礎(chǔ)性和功能性要素的含義，導(dǎo)致對(duì)基礎(chǔ)性和功能性要素的評(píng)分趨同。Price 等學(xué)者（2017）用項(xiàng)目反應(yīng)理論分析基于基準(zhǔn)模型的督導(dǎo)師評(píng)分，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)性和功能性勝任要素所對(duì)應(yīng)的50 個(gè)條目呈現(xiàn)單一維度。因此他們提出建議，培訓(xùn)項(xiàng)目只需讓督導(dǎo)師評(píng)估功能性勝任要素，甚至提出了顛覆性的質(zhì)疑：總結(jié)性勝任力評(píng)估是否只需要回答“該受訓(xùn)者是否達(dá)到勝任水平”一題就夠了。臨床心理學(xué)家討論華人臨床心理學(xué)家應(yīng)具備的核心勝任力，專家參考世界各國(guó)主要行業(yè)協(xié)會(huì)的勝任力標(biāo)準(zhǔn)所提出的七項(xiàng)核心勝任力，不再區(qū)分基礎(chǔ)性要素和功能性要素并簡(jiǎn)化合并了幾項(xiàng)要素，如將“倫理與法律法規(guī)”、“自我反思”和“職業(yè)性”合并為“倫理與法律和專業(yè)態(tài)度與行為”，將“測(cè)量和概念化”和“干預(yù)”合并為“臨床知識(shí)及技能”（表1）。

除了應(yīng)涵蓋哪些勝任要素，勝任力模型對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的另一個(gè)指導(dǎo)意義是界定受訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展階段所對(duì)應(yīng)的勝任力基準(zhǔn)。國(guó)外學(xué)者提出的勝任力模型中，勝任力發(fā)展階段對(duì)應(yīng)其學(xué)歷教育。例如，立方體模型把博士受訓(xùn)者的發(fā)展階段分為博士培訓(xùn)、博士實(shí)習(xí)、博士后和規(guī)培/ 研究員階段（Rodolfa etal.， 2005）?；鶞?zhǔn)模型中，提供心理咨詢和心理治療的專業(yè)人員的發(fā)展階段分為開(kāi)始實(shí)踐（readinessfor practicum）、開(kāi)始實(shí)習(xí)（readiness for internship）和開(kāi)始職業(yè)工作（readiness for entry level to practice；Fouad et al.， 2009）。由于尚處于非學(xué)歷培訓(xùn)與學(xué)歷培訓(xùn)銜接的發(fā)展時(shí)期，“臨床心理學(xué)家核心勝任力”對(duì)發(fā)展階段的區(qū)分比較模糊，即基本要求、準(zhǔn)入要求、高級(jí)要求（朱旭等， 2022）。在接下來(lái)的發(fā)展和應(yīng)用中，這三個(gè)發(fā)展階段如何對(duì)應(yīng)我國(guó)的學(xué)歷培訓(xùn)、職稱考核或資質(zhì)認(rèn)證將是該模型發(fā)揮指導(dǎo)作用的關(guān)鍵。

王銘等學(xué)者（2015）以“臨床心理學(xué)家核心勝任力”為藍(lán)本，圍繞6 個(gè)核心勝任要素（除去“倡導(dǎo)和教育”） ，邀請(qǐng)專家評(píng)定評(píng)審材料命中核心勝任力的程度，并依此制定了“中國(guó)心理學(xué)會(huì)臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員注冊(cè)系統(tǒng)”（以下簡(jiǎn)稱注冊(cè)系統(tǒng)）心理師評(píng)審方案。這是在我國(guó)系統(tǒng)性臨床與咨詢心理學(xué)學(xué)歷教育資源較為稀缺的實(shí)際情況下，對(duì)基于勝任力模型的心理咨詢師認(rèn)證的重要嘗試。2021 年12 月，注冊(cè)系統(tǒng)公布首批依據(jù)《臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)碩士培養(yǎng)項(xiàng)目注冊(cè)實(shí)施辦法（試行）》注冊(cè)的碩士項(xiàng)目，標(biāo)志著我國(guó)第一批基于注冊(cè)系統(tǒng)專業(yè)人員勝任力要求的學(xué)歷培訓(xùn)項(xiàng)目的確立。

從目前的理論和研究可以看出，基于勝任力模型制定培訓(xùn)項(xiàng)目和評(píng)估勝任力是臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)培訓(xùn)的發(fā)展方向（張愛(ài)蓮， 黃希庭， 2010;Rodolfa et al.， 2014; Stevens et al.， 2017）。然而，基于勝任力模型的測(cè)量工具條目多，需要簡(jiǎn)化和優(yōu)化以增強(qiáng)勝任力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和可操作性，如勝任力基準(zhǔn)模型定義了168 項(xiàng)獨(dú)立能力在開(kāi)始實(shí)踐、開(kāi)始實(shí)習(xí)和開(kāi)始職業(yè)工作時(shí)應(yīng)達(dá)到的404 個(gè)行為基準(zhǔn)，（Gonsalvez amp; Crowe， 2014）。Kring 等學(xué)者（2022）參考共元分析中（Laska et al.， 2014; Norcross amp;Lambert， 2018）能夠預(yù)測(cè)咨詢效果的咨詢師因素和咨訪關(guān)系因素，將勝任力模型中“干預(yù)”和“人際關(guān)系”的內(nèi)容簡(jiǎn)化為10 個(gè)條目，為如何用實(shí)證研究?jī)?yōu)化勝任力模型提供了思路。

2 臨床與咨詢心理學(xué)勝任力的評(píng)估工具

有效的評(píng)估方法是勝任力理論應(yīng)用于實(shí)踐的保障。雖然早有中文文獻(xiàn)介紹臨床與咨詢心理學(xué)勝任要素和模型并歸納主要的評(píng)估方式（如督導(dǎo)師反饋、資格認(rèn)證等; 向慧等， 2006; 張愛(ài)蓮， 黃希庭，2010），尚沒(méi)有中文文獻(xiàn)評(píng)述勝任力評(píng)估工具的研究現(xiàn)狀。Tate 等學(xué)者（2014）曾總結(jié)了41 個(gè)測(cè)量專業(yè)人員勝任力的工具及其心理測(cè)量學(xué)信息，發(fā)現(xiàn)除去自評(píng)量表、關(guān)于某個(gè)勝任要素（如文化勝任力）或某種咨詢模式（如家庭治療）的工具，僅有6 個(gè)他評(píng)工具可用于評(píng)估專業(yè)人員勝任力。由于發(fā)表較早，因此該文未收錄近年開(kāi)發(fā)的工具。為總結(jié)勝任力評(píng)估研究的最新發(fā)展并為我國(guó)臨床與咨詢心理學(xué)培養(yǎng)項(xiàng)目推薦適合用于受訓(xùn)者和專業(yè)人員評(píng)價(jià)的他評(píng)測(cè)量方法，下文總結(jié)了主流勝任力模型（Fouad et al.， 2009;Rodolfa et al.， 2005）發(fā)表后開(kāi)發(fā)的勝任力他評(píng)工具。

2.1 見(jiàn)習(xí)勝任要素大綱

美國(guó)學(xué)者Hatcher 和Lassiter（2007） 發(fā)表的《見(jiàn)習(xí)勝任要素大綱》（the Practicum CompetenciesOutlines）專門用于評(píng)估受訓(xùn)者在見(jiàn)習(xí)①中應(yīng)該提升的勝任要素，由見(jiàn)習(xí)負(fù)責(zé)人或督導(dǎo)師填寫，在美國(guó)碩士和博士項(xiàng)目中廣泛使用。在美國(guó)的臨床與咨詢心理學(xué)碩士和博士項(xiàng)目中，見(jiàn)習(xí)（practicum）指學(xué)歷培訓(xùn)過(guò)程中，結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容，受訓(xùn)者開(kāi)始參與臨床干預(yù)的階段②實(shí)習(xí)（internship）前的臨床訓(xùn)練都可統(tǒng)稱為見(jiàn)習(xí)或校外實(shí)習(xí)（externship）。在這一個(gè)發(fā)展階段，受訓(xùn)者在課堂里學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的專業(yè)知識(shí)和技能，并在督導(dǎo)師的幫助下給少量來(lái)訪者提供心理咨詢或評(píng)估，積累經(jīng)驗(yàn)和技能。因此，該量表用于評(píng)估受訓(xùn)者能否開(kāi)始見(jiàn)習(xí)以及是否在見(jiàn)習(xí)后達(dá)到應(yīng)有的勝任力水平。量表使用新手、中階、高級(jí)三級(jí)評(píng)分，分為兩個(gè)板塊。第一個(gè)板塊衡量見(jiàn)習(xí)前的基線水平，包括利他的態(tài)度、問(wèn)題解決和思辨的能力、表達(dá)能力、自我反思能力等七個(gè)態(tài)度或能力要素，同時(shí)包括初訪、干預(yù)、倫理、個(gè)體和多元文化在內(nèi)的四類基礎(chǔ)知識(shí)。沒(méi)有達(dá)到相應(yīng)指標(biāo)的受訓(xùn)者被認(rèn)定為不適合開(kāi)始見(jiàn)習(xí)。第二個(gè)板塊衡量見(jiàn)習(xí)中可能發(fā)展的勝任要素，包括人際關(guān)系、研究的應(yīng)用、心理測(cè)量、干預(yù)技術(shù)、協(xié)商和合作等十一個(gè)方面。然而，雖然應(yīng)用廣泛，該量表缺少心理測(cè)量學(xué)實(shí)證研究檢驗(yàn)其信度和效度。

2.2 臨床心理學(xué)見(jiàn)習(xí)勝任要素評(píng)分表

澳大利亞學(xué)者開(kāi)發(fā)的《臨床心理學(xué)見(jiàn)習(xí)勝任要素評(píng)分表》（Clinical Psychology Practicum CompetenciesRating Scale， CΨPRS; Gonsalvez et al.， 2015）以《見(jiàn)習(xí)勝任要素大綱》為基礎(chǔ)，使用四階評(píng)分（第一階段= 初學(xué)者， 第四階段= 勝任），69 個(gè)條目涉及咨詢、臨床評(píng)估、案例概念化、干預(yù)、倫理態(tài)度與行為、科學(xué)家- 實(shí)踐者能力、專業(yè)性、心理測(cè)量、自省和在督導(dǎo)中的反應(yīng)十個(gè)要素。使用時(shí)，督導(dǎo)師先對(duì)某一勝任要素給出總體評(píng)分（如“咨詢：富有同理心的理解，應(yīng)用基本咨詢技術(shù)，能夠與來(lái)訪合作并確立目標(biāo)”），再對(duì)該要素的具體表現(xiàn)逐條評(píng)分。Gonsalvez 等（2015）發(fā)現(xiàn)，雖然十個(gè)要素均具有高內(nèi)部一致性（Cronbach's α .91），但量表的結(jié)構(gòu)效度不足。通過(guò)聚類分析可以進(jìn)一步提煉出四個(gè)超級(jí)大類，分別為“優(yōu)秀的態(tài)度和價(jià)值觀”、“科學(xué)家- 實(shí)踐者能力”、“評(píng)估和干預(yù)能力”和“心理測(cè)量能力”。這說(shuō)明雖然量表開(kāi)發(fā)時(shí)定義了十個(gè)要素，督導(dǎo)師在實(shí)際使用時(shí)并不能對(duì)十個(gè)要素獨(dú)立評(píng)分。研究結(jié)果還顯示，督導(dǎo)師打分存在嚴(yán)重的寬恕偏見(jiàn)，只在1.6% 的打分中使用了打分表的低分區(qū)。也就是說(shuō)，督導(dǎo)師評(píng)分存在天花板效應(yīng)，可能無(wú)法衡量咨詢師培訓(xùn)的效果。這也是李克特式的勝任力他評(píng)量表普遍存在的弊端（Gonsalvez amp; Freestone，2007）。

2.3 咨詢勝任要素量表

Swank 和Lambie（2012） 發(fā)表、Lambie 等人（2018）修訂的《咨詢勝任要素量表》（CounselingCompetencies Scale，CCS） 專門用于評(píng)估受訓(xùn)者的咨詢能力，已被中國(guó)學(xué)者修訂和檢驗(yàn)（Xia et al.，2021）。CCS 共32 題，使用兩種測(cè)量方式和五級(jí)評(píng)分（有害的、低于預(yù)期、接近預(yù)期、達(dá)到預(yù)期、超過(guò)預(yù)期）。第一部分由第三方評(píng)審觀看一段咨詢錄像后對(duì)受訓(xùn)者使用咨詢技巧的能力評(píng)分，共12 題。第二部分由督導(dǎo)師或者培訓(xùn)負(fù)責(zé)人對(duì)碩士受訓(xùn)者在實(shí)習(xí)中所展現(xiàn)的專業(yè)能力進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，包括專業(yè)特點(diǎn)（10 題）和專業(yè)行為（10 題）。Lambie 等人（2018）發(fā)現(xiàn)，刪除未達(dá)到心理測(cè)量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的條目后形成的修訂版CCS-R 呈現(xiàn)雙因素結(jié)構(gòu)，分別為“咨詢技術(shù)”因子（12 題， Cronbach' s α = .94）和“咨詢專業(yè)特點(diǎn)和行為”因子（11 題， Cronbach' s α = .94），即兩種測(cè)量方式分別構(gòu)成一個(gè)因子。此外，“咨詢技術(shù)”部分呈現(xiàn)了較高的評(píng)分者間信度，但不同督導(dǎo)師對(duì)同一個(gè)學(xué)生的“咨詢專業(yè)特點(diǎn)和行為”評(píng)分一致性較低。我國(guó)學(xué)者在某咨詢課的學(xué)生樣本中檢驗(yàn)了中文版CCS-R，請(qǐng)兩位獨(dú)立的評(píng)審使用中文版CCS-R對(duì)學(xué)生的單次咨詢練習(xí)評(píng)分（Xia et al.， 2021）。在評(píng)分人完成全部條目打分的情況下，中文版CCS-R本質(zhì)上呈現(xiàn)高內(nèi)部一致性的單一維度（McDonald' somega = .88）。兩位評(píng)分人對(duì)“咨詢技術(shù)”的評(píng)分有很高的一致性，但對(duì)“咨詢專業(yè)特點(diǎn)和行為”的評(píng)分一致性較低，這與Lambie 等人的結(jié)果相似。結(jié)合美國(guó)和中國(guó)學(xué)者的研究，無(wú)論是由了解受訓(xùn)者實(shí)習(xí)的督導(dǎo)師打分還是由只見(jiàn)過(guò)受訓(xùn)者單次咨詢練習(xí)的評(píng)分人打分，評(píng)估專業(yè)態(tài)度和品質(zhì)都比評(píng)估咨詢技巧呈現(xiàn)更嚴(yán)重的測(cè)量誤差。

2.4 情境匹配測(cè)量工具

前三個(gè)測(cè)量工具都是由督導(dǎo)師或培訓(xùn)老師根據(jù)咨詢師的表現(xiàn)用李克特式量表評(píng)分，是最常用的咨詢師勝任力評(píng)估方式。雖然這種評(píng)估方式成本低、易施測(cè)、有權(quán)威性，但督導(dǎo)師在打分中往往呈現(xiàn)明顯的寬恕偏見(jiàn)、光環(huán)效應(yīng)和評(píng)分者偏好（Gonsalvezet al.， 2013）。因此，開(kāi)發(fā)了CΨPRS 的Gonsalvez等學(xué)者又開(kāi)發(fā)了《情境匹配測(cè)量工具》（VignetteMatching Assessment Tool， V-MAT；Gonsalvez et al.，2013; Gonsalvez， Deane， et al.， 2021）。V-MAT 測(cè)量九個(gè)勝任要素（咨詢、評(píng)估、個(gè)案概念化、認(rèn)知行為干預(yù)、倫理態(tài)度和行為、科學(xué)家- 實(shí)踐者能力、專業(yè)性、心理測(cè)試、督導(dǎo)中的表現(xiàn)），每個(gè)要素均有四個(gè)情境，分別對(duì)應(yīng)從“初學(xué)者”到“勝任”的四個(gè)階段，共36 個(gè)情境，督導(dǎo)師用評(píng)分軟件只需約12 分鐘就能完成打分。在打分時(shí)，屏幕上隨機(jī)呈現(xiàn)某一要素所對(duì)應(yīng)的“初學(xué)者”情境。督導(dǎo)師判斷受訓(xùn)者的勝任力是低于、等于還是高于該情境中的咨詢師，軟件根據(jù)督導(dǎo)師的選擇呈現(xiàn)下一個(gè)情境，直到督導(dǎo)師給出“等于”的判斷。當(dāng)督導(dǎo)師認(rèn)為受訓(xùn)者的勝任力介于兩個(gè)相鄰的情境之間時(shí)，屏幕上會(huì)出現(xiàn)一個(gè)可滑動(dòng)的標(biāo)尺，由督導(dǎo)師評(píng)定受訓(xùn)者相對(duì)于兩個(gè)情境的具體得分。

研究發(fā)現(xiàn)，督導(dǎo)師在使用CΨPRS 時(shí)幾乎不會(huì)使用第一或者第二階段這兩個(gè)打分點(diǎn)，但是在使用V-MAT 時(shí)會(huì)將一小部分咨詢師的表現(xiàn)評(píng)判為低成長(zhǎng)階段且更少使用第四階段，說(shuō)明V-MAT 能夠降低督導(dǎo)師的寬恕偏見(jiàn)。此外，CΨPRS 在不同要素間相關(guān)很高，而V-MAT 所得出的評(píng)分相關(guān)明顯降低，說(shuō)明督導(dǎo)師在使用V-MAT 評(píng)分時(shí)能夠更好地區(qū)分不同要素的內(nèi)涵。督導(dǎo)師在使用V-MAT 時(shí)反饋良好，覺(jué)得打分更明確、使用更容易、打分時(shí)間也更短。V-MAT 是豐富勝任力評(píng)估方式、改善勝任力評(píng)估信效度的創(chuàng)新。

2.5 臨床能力進(jìn)展評(píng)審

另一種常見(jiàn)的咨詢勝任力評(píng)價(jià)方法是口頭和書面的案例報(bào)告。加拿大心理學(xué)會(huì)（CanadianPsychological Association）認(rèn)證的20 個(gè)心理學(xué)博士項(xiàng)目中，14 個(gè)項(xiàng)目將口頭案例報(bào)告作為課程要求，但僅有三個(gè)項(xiàng)目在案例匯報(bào)時(shí)使用正式的評(píng)估工具（Hadjistavropoulos et al.， 2010）。中國(guó)心理學(xué)會(huì)注冊(cè)系統(tǒng)也將書面案例報(bào)告作為評(píng)審材料（王銘等，2015）。然而，針對(duì)基于口頭或書面案例報(bào)告的勝任力心理測(cè)量學(xué)研究幾乎是空白。

《臨床能力進(jìn)展評(píng)審》（Clinical ProficiencyProgress Review， CPPR; Petti， 2008） 是有代表性的案例匯報(bào)評(píng)估工具。這個(gè)評(píng)審方式由加州職業(yè)心理學(xué)校的老師們?cè)O(shè)計(jì)，用于評(píng)估三年級(jí)心理學(xué)博士（PsyD）受訓(xùn)者參加博士實(shí)習(xí)2 前所達(dá)到的臨床勝任力，是該校的心理學(xué)博士生申請(qǐng)實(shí)習(xí)前必須通過(guò)的考核。在評(píng)審之前，學(xué)生會(huì)收到一份準(zhǔn)備大綱，并參加90 分鐘的備考培訓(xùn)。答辯時(shí)，每個(gè)評(píng)審小組由2 名老師組成。學(xué)生在答辯前提交一份案例報(bào)告，然后進(jìn)行一小時(shí)的口頭答辯。評(píng)分使用六分制（1= 嚴(yán)重低于預(yù)期，3= 勉強(qiáng)達(dá)到預(yù)期，5= 超過(guò)預(yù)期，6= 顯著超過(guò)預(yù)期），條目涵蓋測(cè)量（4 題）、案例概念化（4 題）、干預(yù)方法（5 題）、關(guān)系（4題）、自我評(píng)估（4 題）和專業(yè)表達(dá)能力（4 題）?？偡殖^(guò)60 的學(xué)生被評(píng)為優(yōu)秀，36 至60 為合格，低于36 或超過(guò)兩個(gè)單項(xiàng)得分低于2 分為不合格。在CPPR 歷年的使用中，學(xué)生優(yōu)秀率為5% 至12%，合格率為73% 至81%， 不合格率為9% 至12%（Petti， 2008）。不合格的學(xué)生在第二年重考中，仍有33% 不合格，這說(shuō)明CPPR 能夠較為有效地識(shí)別咨詢勝任力不合格的學(xué)生，而且比督導(dǎo)師打分更加嚴(yán)格（Petti， 2008）。與此同時(shí)，學(xué)生對(duì)CPPR 有非常高的滿意率，認(rèn)為通過(guò)評(píng)審能夠收獲建設(shè)性的反饋。Goldberg 等學(xué)者（2011）比較了CPPR、基準(zhǔn)模型等四個(gè)測(cè)量工具在評(píng)審案例匯報(bào)中的使用，發(fā)現(xiàn)CPPR 在使用滿意度、分?jǐn)?shù)差異性上表現(xiàn)最好。目前仍缺乏研究檢驗(yàn)CPPR 的內(nèi)部一致性、結(jié)構(gòu)效度和評(píng)分者一致性。

3 總結(jié)與展望

國(guó)際上對(duì)專業(yè)人員勝任力已經(jīng)形成一些共識(shí)（Gonsalvez， Shafranske， et al.， 2021）。超過(guò)80% 的美國(guó)心理學(xué)博士項(xiàng)目和博士實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)會(huì)使用勝任力評(píng)估，且項(xiàng)目對(duì)最為重要的勝任要素有很高的共識(shí)（Grus et al.， 2016）。然而，現(xiàn)有的勝任力測(cè)量工具內(nèi)容不完整，與臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)勝任力模型存在脫節(jié)。本研究發(fā)現(xiàn)，他評(píng)測(cè)量工具主要評(píng)估干預(yù)/ 咨詢技巧、臨床評(píng)估/ 測(cè)量和關(guān)系建立的能力。以“臨床心理學(xué)家核心勝任力”模型為例，僅用現(xiàn)有的他評(píng)測(cè)量工具很難評(píng)估倫理與法律/ 專業(yè)態(tài)度與行為、多元文化、倡導(dǎo)和教育、服務(wù)提供與管理的能力。

此外，勝任力評(píng)估的科學(xué)研究遠(yuǎn)落后于其廣泛的應(yīng)用，即便是《見(jiàn)習(xí)勝任要素大綱》這樣廣泛使用的測(cè)量工具也缺乏心理測(cè)量學(xué)實(shí)證研究，美國(guó)各院校經(jīng)常使用自己修訂但未經(jīng)檢驗(yàn)的評(píng)估工具（Gruset al.， 2016）。注冊(cè)系統(tǒng)要求，實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)應(yīng)有書面聲明或者手冊(cè)，明確對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的準(zhǔn)入要求、工作數(shù)量和質(zhì)量等期望和要求（中國(guó)心理學(xué)會(huì)， 2018）。我國(guó)一些具有臨床與咨詢心理學(xué)研究生培訓(xùn)項(xiàng)目的院校已經(jīng)開(kāi)展對(duì)實(shí)習(xí)生的考核。作者向有關(guān)單位負(fù)責(zé)人了解到，有高校以實(shí)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)加督導(dǎo)師期中期末勝任力評(píng)估作為出科考核，或以書面案例報(bào)告和面試答辯作為實(shí)習(xí)出科考試。一些規(guī)范的實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)也會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)者進(jìn)行申請(qǐng)考核和結(jié)業(yè)考核，如在實(shí)習(xí)結(jié)束前由督導(dǎo)師、學(xué)業(yè)導(dǎo)師和中心共同完成實(shí)習(xí)生評(píng)估，包含日常工作質(zhì)量、咨詢時(shí)長(zhǎng)、案例記錄、實(shí)習(xí)報(bào)告等內(nèi)容。遺憾的是，國(guó)內(nèi)臨床實(shí)習(xí)的勝任力評(píng)估尚未形成研究，因此不了解評(píng)估工具的使用情況。在我國(guó)系統(tǒng)性心理咨詢學(xué)歷教育資源較為稀缺的的國(guó)情下，勝任力評(píng)估工具和方法的制定和選擇更加重要，否則西方學(xué)者研究中發(fā)現(xiàn)的評(píng)分者偏差的影響可能被進(jìn)一步放大。本文基于現(xiàn)有的評(píng)估工具研究，做出幾點(diǎn)展望。

3.1 矯正臨床勝任要素的評(píng)分者偏見(jiàn)

督導(dǎo)師了解受訓(xùn)者的專業(yè)表現(xiàn)，因此在我國(guó)的學(xué)歷培訓(xùn)的建設(shè)中，督導(dǎo)師仍將是臨床知識(shí)與技能相關(guān)勝任要素評(píng)估的主要來(lái)源。這也意味著督導(dǎo)師在擔(dān)任教育者的同時(shí)肩負(fù)行業(yè)的“守門人”的職責(zé)。事實(shí)上，即使提前培訓(xùn)，很多督導(dǎo)師仍然無(wú)法協(xié)調(diào)自己的支持性和評(píng)估性角色而傾向給出偏高的打分（Terry et al.， 2017），以致近六成美國(guó)實(shí)習(xí)項(xiàng)目中督導(dǎo)師認(rèn)為自己和同行的評(píng)分是有偏見(jiàn)的（Robineret al.， 1997）。為增強(qiáng)督導(dǎo)師評(píng)分的有效性，應(yīng)確保督導(dǎo)師了解自己作為培訓(xùn)者與守門人的雙重職責(zé)，熟悉所屬培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)未達(dá)到某階段要求的受訓(xùn)者的管理方法。推薦由多位督導(dǎo)師（如團(tuán)體督導(dǎo)師和個(gè)體督導(dǎo)師）共同探討和商議受訓(xùn)者的專業(yè)表現(xiàn)并形成共識(shí)，相互矯正可能存在的評(píng)分者偏見(jiàn)。除此以外，建議用其他測(cè)量方式補(bǔ)充臨床勝任力評(píng)估，如第三方評(píng)審、助長(zhǎng)性人際技能測(cè)試等（FacilitativeInterpersonal Skills Performance Task；李丹陽(yáng)等， 2017；Anderson et al.， 2013）。第三方評(píng)審的評(píng)估內(nèi)容應(yīng)聚焦于測(cè)量和干預(yù)要素而非專業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀，例如對(duì)咨詢錄像或咨詢練習(xí)中呈現(xiàn)的心理測(cè)量、干預(yù)技巧和人際關(guān)系能力評(píng)分（Lambie et al.， 2018; Xia etal.， 2021）。助長(zhǎng)性人際技能測(cè)試以模擬咨詢的方式進(jìn)行，讓受測(cè)者對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化視頻片段中的求助者進(jìn)行回應(yīng)，由第三方參考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，已在我國(guó)樣本中驗(yàn)證其區(qū)分專業(yè)人員和非專業(yè)人員的效度（李丹陽(yáng)等， 2017）。此外，人工智能模擬病人已在臨床醫(yī)學(xué)培訓(xùn)場(chǎng)景中測(cè)試，模擬具有真實(shí)性的臨床互動(dòng)并訓(xùn)練受訓(xùn)者的溝通能力（Shorey etal.， 2019）?；蛟S在不久的將來(lái)，人工智能將為專業(yè)人員勝任力評(píng)估提供新的測(cè)量方式。

3.2 改變專業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀的評(píng)估方法

專業(yè)態(tài)度、倫理與法律、多元文化、科學(xué)知識(shí)與方法這四個(gè)勝任要素，涉及態(tài)度、價(jià)值觀、知識(shí)在臨床工作中的應(yīng)用。現(xiàn)行的他評(píng)工具在這些勝任要素的測(cè)量方面信效度不佳，需要探索其它評(píng)估方式。實(shí)習(xí)內(nèi)容很大程度上影響這些勝任要素的呈現(xiàn)。例如，當(dāng)受訓(xùn)者在實(shí)習(xí)中未涉及多重關(guān)系、保密突破、轉(zhuǎn)介等倫理決策時(shí)，督導(dǎo)師對(duì)其倫理與法律勝任情況的評(píng)估難免與其總體專業(yè)性趨同。這或許是研究發(fā)現(xiàn)督導(dǎo)師對(duì)專業(yè)態(tài)度和咨詢能力的評(píng)估呈單一維度的重要原因（Price et al.， 2017; Xia et al.， 2021）。在設(shè)計(jì)這些勝任要素的評(píng)估時(shí)，建議將知識(shí)和行為表現(xiàn)分別評(píng)估：知識(shí)由課程老師和培訓(xùn)項(xiàng)目考察，實(shí)習(xí)表現(xiàn)由督導(dǎo)師或?qū)嵙?xí)負(fù)責(zé)人評(píng)估。考核知識(shí)時(shí)，建議用基于技能的評(píng)估方式（skill-based assessmentof competence），如案例報(bào)告、案例答辯、情境式選擇題和簡(jiǎn)答題等。評(píng)估實(shí)習(xí)表現(xiàn)時(shí)，可以參考V-MAT 的思路，先總體定義某項(xiàng)勝任要素所對(duì)應(yīng)的專業(yè)表現(xiàn)，然后請(qǐng)督導(dǎo)師或?qū)嵙?xí)負(fù)責(zé)人就“受訓(xùn)者在該勝任要素方面是否達(dá)到獨(dú)立執(zhí)業(yè)要求”或“假如向受訓(xùn)者轉(zhuǎn)介來(lái)訪者，在該勝任要素方面是否有擔(dān)憂”回答和闡述。簡(jiǎn)化專業(yè)態(tài)度類勝任要素的條目可使測(cè)量更簡(jiǎn)明，明確評(píng)估的目的是把關(guān)不符合行業(yè)要求的專業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀。

3.3 填補(bǔ)高階功能性勝任要素評(píng)估空白

基準(zhǔn)模型雖然列舉了督導(dǎo)、教學(xué)、行政管理、正義倡導(dǎo)等勝任要素的行為基準(zhǔn)（AmericanPsychological Association， 2012; Fouad et al.， 2009），但現(xiàn)行他評(píng)工具中均未涉及這幾項(xiàng)勝任要素。究其原因，這幾項(xiàng)功能性勝任要素均在專業(yè)人員發(fā)展后期才可能涉及（Gonsalvez， Shafranske， et al.，2021），相應(yīng)的內(nèi)容有很大的個(gè)體差異。此外，美國(guó)的博士項(xiàng)目只要求受訓(xùn)者掌握督導(dǎo)、會(huì)商（consultation， 指為個(gè)人或機(jī)構(gòu)提供符合其需求和目標(biāo)的專家指導(dǎo)或?qū)I(yè)援助）和跨學(xué)科協(xié)作的前沿知識(shí)和理論但不要求實(shí)踐（American PsychologicalAssociation， 2015），也可能導(dǎo)致其美國(guó)學(xué)者開(kāi)發(fā)的評(píng)估工具不包含這些要素的評(píng)估。要填補(bǔ)高階功能性勝任要素評(píng)估的空白，我國(guó)勝任力模型需要進(jìn)一步明晰“倡導(dǎo)和教育”與“服務(wù)提供與管理”兩項(xiàng)要素的具體內(nèi)涵及對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)。培訓(xùn)項(xiàng)目可根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)實(shí)施新的評(píng)估方式，如要求受訓(xùn)者在畢業(yè)前自主選擇完成若干項(xiàng)院系批準(zhǔn)的、有助于積累會(huì)商、跨領(lǐng)域協(xié)作和正義倡導(dǎo)知識(shí)和技能的活動(dòng)。

在培訓(xùn)過(guò)程中，勝任力評(píng)估可用作專業(yè)人員獲得職業(yè)資格的重要指標(biāo)，也可作為行業(yè)協(xié)會(huì)及教育部門管理培訓(xùn)項(xiàng)目的依據(jù)，對(duì)專業(yè)人員有直接的約束和監(jiān)管作用。隨著未來(lái)臨床與咨詢心理學(xué)學(xué)歷教育的發(fā)展，一部分勝任力評(píng)估的工作可以從行業(yè)協(xié)會(huì)向院校過(guò)渡。我國(guó)臨床與咨詢心理學(xué)學(xué)歷教育應(yīng)該在受訓(xùn)者的教育培訓(xùn)過(guò)程中結(jié)合課程成績(jī)、醫(yī)院見(jiàn)習(xí)評(píng)分、臨床咨詢實(shí)習(xí)評(píng)分、畢業(yè)論文、案例報(bào)告答辯等不同方式對(duì)各個(gè)要素進(jìn)行多方法、多來(lái)源的評(píng)估（Kaslow et al.， 2009）?？紤]到我國(guó)學(xué)歷教育體系下，臨床與咨詢心理學(xué)培養(yǎng)方案中見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的設(shè)定和要求可能與歐美國(guó)家不同，我國(guó)學(xué)者需修訂和開(kāi)發(fā)符合我國(guó)培訓(xùn)的評(píng)估工具。例如，國(guó)外所使用的見(jiàn)習(xí)勝任力評(píng)估工具中，專業(yè)態(tài)度和評(píng)估測(cè)量的部分可能較適合我國(guó)醫(yī)院見(jiàn)習(xí)內(nèi)容，但干預(yù)方面的勝任要素并不匹配醫(yī)院見(jiàn)習(xí)內(nèi)容。此外，培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)該盡量選擇有實(shí)證研究依據(jù)的評(píng)估工具，并在使用中積累數(shù)據(jù)，建立工具資源庫(kù)和數(shù)據(jù)庫(kù)，加大勝任力測(cè)量的研究，包括翻譯和修訂已有的工具，考察案例報(bào)告、咨詢錄像評(píng)分等測(cè)量方法和工具的信度和效度等，完善勝任力理論和測(cè)量。

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