強 蕾

（福建省福州市象峰學校，福建 福州 350012）

作業(yè)是任一學科教學全過程中舉足輕重的一環(huán)。正如《學記》中所記載“時教必有正業(yè)，退息必有居學?！弊阋?，課后作業(yè)的重要性及設計好作業(yè)的重要性。任何學科知識的學習從初步掌握至融會貫通、從遷移應用到深度學習，都需要作業(yè)這一重要途徑。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出了語文學習的終極旨歸——“語文學科核心素養(yǎng)”，分為“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個要素。2019 年全國中小學生全部使用國家統(tǒng)一編撰的語文教科書，以“語文學科核心素養(yǎng)”為總理念編寫。2021 年進行修訂的《義務教育語文課程標準》，也以此為目標，重新界定中小學語文教學。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，從“雙減”出發(fā)，對作業(yè)管理機制、總量、設計質量及完成指導均作出明確規(guī)定。其中，作業(yè)設計質量與核心素養(yǎng)培育目標密切相關。當前，小學語文作業(yè)設計仍存在的固守舊有模式、形式單一、重知識而缺能動等問題。因此，本文研究擬“語文學科核心素養(yǎng)”為理念、以“雙減”背景為指導，結合小學學生實際學情，尊重學生各方面差異，探索作業(yè)設計“知—行—趣—學”四維新模式。

一、小學語文作業(yè)設計存在的問題

多年的語文教學實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，語文作業(yè)的設計形式單一、缺乏層次性與實踐性等問題，具體如下：

（一）形式單一、層次欠缺

長期以來，小學語文作業(yè)多是圍繞生字詞、背誦方面展開設計，多數(shù)形式為抄寫或聽寫生字詞、背誦或默寫課文。這樣的作業(yè)形式十分單一。并且，傳統(tǒng)的語文作業(yè)設計欠缺一定的層次性，在模式上基本沿著固定的教學模式與教學目標，沒有將學生的生活實際與知識接受能力上的個體差異考量在內(nèi)。這樣偏重書面的作業(yè)設計使得學生的思維容易單一化、固定化，看待問題的視野也受到限制。同時，完成作業(yè)的主動性也在一定程度上受到影響。

（二）實踐不足、互動斷層

如上一小節(jié)所述，傳統(tǒng)作業(yè)設計模式偏重書面作業(yè)，多數(shù)遠離學生生活實際，實踐操作類的作業(yè)鮮少。這一點在一定程度上對學生的大語文綜合素養(yǎng)能力發(fā)展有阻礙。在這樣的作業(yè)設計中，學生的情感、態(tài)度、價值觀與創(chuàng)造力、實踐力以及主觀能動作用受到極大地忽視，致使學生對作業(yè)的興趣度也大大減低。并且，從家校共育層面來看，當前的作業(yè)設計模式也缺乏教師、學生、作業(yè)、家長四個層面的情感態(tài)度真實互動，整體作業(yè)完成過程仍流于家長在旁監(jiān)督催促、學生在桌前書寫完成。在這樣的過程中家長是嚴格的監(jiān)督者、學生是被動的作業(yè)完成者，作業(yè)完成效果較為一般。

總的來說，當前，許多青年教師、學者對于語文作業(yè)設計的研究仍然是沿承傳統(tǒng)模式，傾向于重點關注落實單元知識點、導學助教功能、學生思維過程研究與差異分層發(fā)展研究等方面，也嘗試借助多元智能理論、個性與現(xiàn)狀結合全析等，較少有研究將語文核心素養(yǎng)視為“雙減”背景下作業(yè)設計創(chuàng)新研究的核心。新課標理念與“雙減”背景下的語文設計作業(yè)，要求教師關注每一位學生個體的發(fā)展，關注學生的知識基礎、個性特長和興趣愛好中的獨特性以及發(fā)展方向、發(fā)展速度的不同。

因此，小學語文作業(yè)設計需要展開創(chuàng)新研究。作業(yè)的趣味、實踐、綜合、自主、開放性是我們應當考量的范疇。所以設計作業(yè)應當能夠從學生的認知能力出發(fā)，拓展學生的實踐行動能力、提高作業(yè)的趣味性、提升學生學習的積極性與有效性，幫助學生真正掌握語文知識，多維度提升語文學科核心素養(yǎng)?；诖?，筆者深入思考、嘗試提出小學語文作業(yè)設計“知—行—趣—學”四維模式。

二、“知—行—趣—學”模式概念界定

小學語文作業(yè)設計“知—行—趣—學”模式是本文創(chuàng)新提出的新概念。“知”指學生的學習認知能力，“行”指作業(yè)導向下的學生實踐行動能力，“趣”指作業(yè)的整體趣味性，“學”指學習的積極性與有效性。該模式旨在指導教師設計作業(yè)時能夠從學生的認知能力出發(fā)，拓展學生的實踐行動能力、加強作業(yè)的趣味性、提升學生學習的積極性與有效性，幫助學生真正掌握語文知識，多維度提升語文學科核心素養(yǎng)。為更好地說明這一新概念，示圖（圖1）如下：

圖1 “知—行—趣—學”模式圖

需要特別說明的是，本文研究中的“小學語文作業(yè)”指小學低、中、高三個學段的課內(nèi)、課外作業(yè)，既有口頭的也有書面的；既有知識、能力，也有情感、態(tài)度、價值觀；既有單項的也有綜合的；既有教師設計的，也有學生自主創(chuàng)意的各種實踐形式。所謂“創(chuàng)新作業(yè)”就是指有效果、有效率、有效益的作業(yè)。所謂效果就是要讓學生通過有趣、多樣的作業(yè)達到預期學習目標；所謂效率就是少投入（指師生投入的時間與精力）高產(chǎn)出；所謂效益就是讓學生通過作業(yè)產(chǎn)生激發(fā)繼續(xù)學習的興趣、信心，提升其綜合能力的發(fā)展，為學生持久學習做好積極準備?！靶W語文作業(yè)設計的創(chuàng)新性策略”就是要針對小學階段注重有效作業(yè)設計與評價的策略研究，使學生智力、技能和情感都能得到發(fā)展，最終實現(xiàn)提升語文教學質量，發(fā)展學生綜合素養(yǎng)的目的。

三、“知—行—趣—學”模式運用

為進一步闡明本研究所提出的作業(yè)設計“知—行—趣—學”模式的運用，筆者選取所在學校小學語文五年級段展開“知—行—趣—學”模式運用。以五年級語文教材主題為“四時景物皆成趣”的單元為例。本單元人文主題為“四時景物皆成趣”，恰如歐陽修《醉翁亭記》所寫：“四時之景不同，而樂亦無窮也?！彼臅r風光不同，給人感受也有所不同?；蚣那橛诰?，或忘懷思鄉(xiāng)，亦或感受時間流逝，體會生命奧妙。其中，《古詩詞三首》中，《山居秋暝》動靜結合描繪秋天傍晚雨后美景，表達詩人歸隱田居，寄情山水的心境；《楓橋夜泊》展現(xiàn)江南深秋夜景，以動襯靜，詩人孤寂憂愁形象躍然紙上；《長相思》表現(xiàn)將士羈旅懷鄉(xiāng)之心。《四季之美》構思巧妙，以色彩和動態(tài)變化為著力點，營造美的氛圍。通過聯(lián)系上下文，想象朗讀等學法引導學生體會自然四時之趣?！而B的天堂》根據(jù)同一場景的早晚不同感受一動一靜的不同，展現(xiàn)自然環(huán)境中的生命贊歌。《月跡》中既有月亮足跡的動態(tài)描寫，又有月光銀銀的靜態(tài)描寫。

根據(jù)以上教學內(nèi)容，結合單元學習“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，以“知—行—趣—學”模式為導向，以“自然之趣，心中之景”為主題，本單元作業(yè)任務群的具體設計解讀如下：

任務一：知——— 一切景語皆情語

該任務的設計立足“知”的維度，組合了《楓橋夜泊》《長相思》《月跡》三篇詩作，希望通過在這三篇課文學習過程中培養(yǎng)和提升學生對自然環(huán)境與詩人情感以及寄情于景的認知能力。在本項任務中要求學生對比三篇詩作中的情感表達與動靜描寫。之所以將這三篇課文組合在一起進行作業(yè)任務設計，主要的考量因素是古詩教學畫面想象至關重要。這三篇詩作中，《長相思》《月跡》所表達的是跨越百年卻同樣深沉的思鄉(xiāng)之情；《楓橋夜泊》是羈旅漂泊的哀傷。三篇詩作的語句表達上都有非常清晰、喚起讀者情感共識的景致畫面呈現(xiàn)，這樣的情感表達對于學生來說較容易把握和理解，同時也能夠很好地融情于景，感詩人所感、思詩人所思。因此，本項任務設計的重點是能夠通過將這三篇組合在一起的作業(yè)設計來鞏固學習表達情感的方法與動靜描寫對比，能夠讓學生對一切景語皆情語有更加直觀的感受。

任務二：行與趣——體會動、靜描寫

該任務嚴格落實“知行趣學”中的“行”與“趣”，培養(yǎng)作業(yè)導向下的學生實踐行動能力，注重整體趣味性。任務設計中緊抓動靜手法，以《四季之美》、詞句段運用、《山居秋暝》為載體，由扶到放展開教學。在三年級下冊《翠鳥》中，文章展現(xiàn)出翠鳥靜態(tài)時的小巧可愛，捕魚時的機靈準確。四年級下冊《海上日出》中，巴金先生也對太陽升起進行動態(tài)描寫，寫出太陽初升的生命力。本單元閱讀要素為“體會景物的靜態(tài)美和動態(tài)美”，因此，閱讀教學時不宜對學生提出過高要求，在把握內(nèi)容基礎上，初步了解靜態(tài)、動態(tài)手法，想象具體豐富的畫面即可。

1.活動一：賞秋尋美。在這個活動中，需鼓勵學生帶著課文回歸自然，發(fā)現(xiàn)秋天的美，完成課后第一題，體會作者筆下四季獨特韻味。對于在大自然中關注秋天的美，采用連續(xù)、細致觀察，記錄秋美的變化，鼓勵多形式記錄。

2.活動二：讀文品美。在對自然景物有親身感知后，回到文本，落實“學”。

活動過程中鼓勵多形式朗讀，貫徹以讀代講，在對內(nèi)容有大致把握基礎上，關注重點句子。注重聯(lián)系上下文，抓關鍵詞，想象畫面三步走學法，借助《山居秋暝》感受動態(tài)、靜態(tài)描寫，體會重點句子中的動態(tài)描寫。由扶到放，由學到寫，引導學生將關注點落在“動態(tài)變化”，先想象再表達，用自己的語言說出文中景物的變化，完成課后第二題。

3.活動三：以筆抒美。結合詞句段運用第二題，進一步加深“學”。

通過抓詞句段運用中例句的關鍵詞，以想象補充畫面，不要求全面想象，只抓住一點構思具體，清楚。在對畫面具體塑造有一定了解后，將賞秋尋美發(fā)現(xiàn)的景物變化以關鍵詞形式呈現(xiàn)，由詞成句，由句成段，完成課后選做題，以小練筆形式展示所學。

任務三：知與趣——感悟自然之趣

該任務圍繞人文主題與“知行趣學”思維模式中的“知”與“趣”展開，以《鳥的天堂》、閱讀鏈接、交流平臺為載體，設計了在趣中感知，在趣中認知的三項語文實踐活動，包括觀察森林公園中的鳥、記錄兩個不同時間段同一景處的鳥、描寫所見所感。三項實踐活動呈遞進式設計，融“知”于“趣”，以“趣”導“知”?！而B的天堂》這一課文是圍繞同一景物的不同時間展開描寫，本課在學生對動靜描寫有一定了解的基礎上，加上了時間所帶來的變化，為后續(xù)習作寫出變化起過渡引導作用。結合榕城榕樹特色，學校開展項目化學習——鳥的世界，引導學生通過合作探究，對比朗讀理解“鳥的天堂”前后兩次的不同含義。閱讀鏈接是對課文內(nèi)容的進一步體會，感知自然趣味，生命奇跡。以《鳥的天堂》為交流平臺，在閱讀鏈接基礎上，緊扣閱讀素養(yǎng)目標，進一步加深學生對動靜描寫手法的初步體會，構思語言，合理表達。

任務四：學——描述自然之變

讀是出發(fā)點，寫是落腳點。因此，該任務的設計進一步落實在“學”的維度上，設計要求學生在對動靜描寫的認知與觀察實踐基礎上進行習作。具體來說，這次習作是在“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”的基礎上，進行由學到用，由讀到寫的訓練。在作業(yè)設計的前期課堂教學中，教師需要特別注意引導學生正確理解“即景”的意思。“即”是“當時、當下”，“即景”則是當時或當下所看到的景物，時間不能很長。習作要求學生能夠按照一定的順序，在掌握四年級觀察、瀏覽景物教學后，有條理地描寫一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀；通過觀察，寫出景物的動態(tài)變化，使畫面更加鮮活。這樣的作業(yè)設計，雖然形式上仍然是回歸了書寫形式上，但是，由于有“知”“行”“趣”環(huán)節(jié)的相輔設計，書寫形式也呈現(xiàn)了不同于傳統(tǒng)書寫作業(yè)的一面。于作業(yè)設計本身來說，這一任務中的寫是基于“知”“行”“趣”的，是導向“學”的；于學生來說，這一任務中的寫不再是枯燥的、機械式的抄寫、默寫，而是妙趣橫生、水到渠成的寫作。

從以上設計與運用中可以看出，在“知—行—趣—學”模式下，作業(yè)設計一改傳統(tǒng)，在形式上、內(nèi)容上乃至效果上都有了很大的不同與提升，每個模塊間有邏輯地環(huán)環(huán)相扣，真正讓作業(yè)立體化、多元化、情景化，增強了趣味性和實效性，是符合“雙減”與核心素養(yǎng)能力培養(yǎng)要求的模式與設計。

四、結語

作業(yè)是課堂教學內(nèi)容的延伸和補充，設計適合的作業(yè)能夠優(yōu)化課堂教學的效果。"雙減"政策對小學語文的作業(yè)設計提出了更高的要求，教師要遵循少而精的原則設計作業(yè)，嚴格控制作業(yè)量的同時注重作業(yè)質量，作業(yè)類型、形式要確保多樣化，涉及的內(nèi)容要全面，促進學生的全面發(fā)展。遵循學生的個體差異，設計分層作業(yè)，同時還要增加實踐類的作業(yè)，提升學生的綜合能力?！爸小ぁ獙W”模式在一定程度上深化了基礎教育階段作業(yè)設計研究、豐富了小學語文教育教學理論研究，同時對小學語文作業(yè)設計實踐與教學實踐有一定的指導意義，落實踐行“雙減”背景下的小學語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。