付光槐，陳 聰

(湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

師資短缺一直是困擾鄉(xiāng)村教育發(fā)展的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，隨著國(guó)家推進(jìn)“教育精準(zhǔn)扶貧”和“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，國(guó)家相繼出臺(tái)了諸如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》，實(shí)施了“輪崗交流”“特崗計(jì)劃”“三支一扶”“公費(fèi)師范生”等一系列意在補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師的新舉措，對(duì)緩解鄉(xiāng)村教育師資短缺的難題，起到了很大的作用。在此背景下，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的構(gòu)成不斷發(fā)生變化，非本地生源的教師應(yīng)聘到非出生地的鄉(xiāng)村學(xué)校從事教師工作的情況日益增多。據(jù)統(tǒng)計(jì)，十年來(lái)，僅“特崗計(jì)劃”就累計(jì)招聘到了103萬(wàn)名教師，其數(shù)據(jù)覆蓋了中西部地區(qū)的22個(gè)省份、1000多個(gè)縣、3萬(wàn)多所學(xué)校。[1]由此可見，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中存在著一大批“非本土”教師群體即異鄉(xiāng)教師群體。異鄉(xiāng)教師其本身具有流動(dòng)性和外來(lái)性等特征，且由于地域文化的差異，面臨著身份轉(zhuǎn)換的抉擇，導(dǎo)致鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師群體身份認(rèn)同存在著諸多的困境。研究顯示，非本地出生教師的流失率相對(duì)于本地出生教師的流失率，呈現(xiàn)出較高的趨勢(shì)，這就影響到了鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的提升。[2]解決鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)問(wèn)題，有助于他們獲得合法的身份歸屬，提高其幸福感和滿意度，從而夯實(shí)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍發(fā)展基礎(chǔ)，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。同時(shí)，這也為理解和掌握當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的變革和振興具有重要意義。

一、“闖入”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的內(nèi)涵

費(fèi)孝通曾指出中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的，故鄉(xiāng)在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中有著雙重含義：一是在現(xiàn)實(shí)層面，故鄉(xiāng)是我們確切生存、生活中的領(lǐng)域；二是在精神層面，故鄉(xiāng)是感受和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的最終歸屬。[3]從戶籍所在地以及區(qū)域位置的不同來(lái)理解“異鄉(xiāng)教師”，主要指的是非本地生源應(yīng)聘到非出生地的教師群體?！蔼?dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親。”在一些特殊節(jié)日里，身處異地的“異鄉(xiāng)教師”難免會(huì)受環(huán)境的影響從而產(chǎn)生戀家的情結(jié)，這種原本在日常生活中不被察覺的情感，在此刻，便會(huì)被凸顯和放大。

(一)作為“異鄉(xiāng)人”的鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)

作為“出生地”的故鄉(xiāng)往往為個(gè)體提供了最初的身份且建立了深厚的羈絆。地域的差異性以及不同的戶籍是異鄉(xiāng)教師比較明顯的特征，可以把異鄉(xiāng)教師認(rèn)為是在物理空間上，由于地域位置發(fā)生改變而形成的產(chǎn)物。然而，物理空間上的差異僅僅只是理解異鄉(xiāng)教師的一個(gè)方面，精神心理和人格特征層面更應(yīng)該受到關(guān)注，即從“異鄉(xiāng)人”的視角來(lái)審視異鄉(xiāng)教師?！爱愢l(xiāng)人”的概念最早由西美爾提出，他認(rèn)為“異鄉(xiāng)人”不是今天來(lái)明天去的漫游者，而是今天到來(lái)并且明天可以留下的人，他們來(lái)去自由，是潛在的漫游者。[4]西美爾從社會(huì)空間秩序的角度對(duì)“異鄉(xiāng)人”進(jìn)行了闡釋，把他們理解為一種精神上的流浪者。此外，還有學(xué)者從“異鄉(xiāng)人”的流動(dòng)性上，把其理解為“流民”；從與距離事件中心的遠(yuǎn)近角度出發(fā)，把“異鄉(xiāng)人”理解為“局外人”；從組織和利益關(guān)系角度出發(fā)，把“異鄉(xiāng)人”理解為“邊緣人”。[5]這都表明，“異鄉(xiāng)人”在精神層面面臨著接受和改變，且這種改變往往會(huì)和本我產(chǎn)生沖突，這便是其難以適應(yīng)新環(huán)境的因素之一。由于異鄉(xiāng)人保留著來(lái)去的自由，他們?cè)诋惖乜梢员Ａ糁陀^的狀態(tài)來(lái)審視當(dāng)?shù)氐那闆r。所以，他們的困境往往不在于不認(rèn)同當(dāng)?shù)氐奈幕?，而在于接受并同化之后所帶?lái)的自我身份喪失的危機(jī)，也可以稱其為角色適應(yīng)性危機(jī)。教師的角色適應(yīng)指的是新教師在角色學(xué)習(xí)和角色扮演過(guò)程中，形成自己對(duì)所扮演的角色的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和情感，并且按照自己的方式去實(shí)踐角色。[6]異鄉(xiāng)教師在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中，實(shí)際就是不斷調(diào)試和融入環(huán)境的過(guò)程，從空間地域上的外來(lái)人到精神文化相背離的外來(lái)人，異鄉(xiāng)教師要想融入異鄉(xiāng)環(huán)境，整個(gè)過(guò)程便是從一個(gè)外來(lái)的“闖入者”到一個(gè)精神層面開始主動(dòng)接受的“融入者”的過(guò)程。根據(jù)組織社會(huì)化理論，個(gè)體在組織中的適應(yīng)過(guò)程可以分為三個(gè)階段：前期社會(huì)化、中期社會(huì)化和后期社會(huì)化。[7]在前期社會(huì)化階段，個(gè)體主要是通過(guò)觀察和學(xué)習(xí)來(lái)了解組織的文化和價(jià)值觀；在中期社會(huì)化階段，個(gè)體開始逐漸融入組織，并開始接受組織的文化和價(jià)值觀；在后期社會(huì)化階段，個(gè)體已經(jīng)完全融入組織，并開始對(duì)組織的文化和價(jià)值觀產(chǎn)生影響。對(duì)于鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師來(lái)說(shuō)，他們需要經(jīng)歷前期社會(huì)化階段，了解鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價(jià)值觀。例如鄉(xiāng)村學(xué)校的教育理念、教學(xué)方法和學(xué)生特點(diǎn)等。在中期社會(huì)化階段，他們需要逐漸融入鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價(jià)值觀，并開始接受和尊重當(dāng)?shù)氐牧?xí)俗和文化。在后期社會(huì)化階段，他們可以開始對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價(jià)值觀產(chǎn)生影響，并為學(xué)校的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

(二)鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的特點(diǎn)

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)性是一個(gè)逐漸學(xué)習(xí)和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校文化、價(jià)值觀、角色預(yù)期和角色行為的過(guò)程。在組織社會(huì)化理論的視角下，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要逐漸認(rèn)同自己在鄉(xiāng)村學(xué)校中的角色，了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的角色預(yù)期和角色行為，解決可能出現(xiàn)的角色沖突，逐漸融入鄉(xiāng)村學(xué)校的組織文化中。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)具有以下三方面的特點(diǎn)：首先，異鄉(xiāng)教師的身份具有多重性且缺乏認(rèn)同感。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要認(rèn)同自己在鄉(xiāng)村學(xué)校中的多重角色，包括教育者、引領(lǐng)者、社區(qū)服務(wù)者等。為了建立不同角色之間的認(rèn)同感，還需要逐漸去了解和接受鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價(jià)值觀，與當(dāng)?shù)亟逃ぷ髡吆蜕鐓^(qū)居民建立良好的關(guān)系，積極融入鄉(xiāng)村學(xué)校的組織文化中。其次，異鄉(xiāng)教師角色的預(yù)期落差較大，角色本土化較難。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要逐漸了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的角色預(yù)期，包括教學(xué)、管理、社區(qū)服務(wù)等方面。在組織社會(huì)化過(guò)程中，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要逐漸了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)和管理規(guī)范，了解當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的需求和期望，逐漸形成符合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的教學(xué)和管理方式。最后，異鄉(xiāng)教師角色沖突的化解需要匹配強(qiáng)大的適應(yīng)力。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師在適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校角色的過(guò)程中，會(huì)遇到角色沖突。例如，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價(jià)值觀可能與鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的個(gè)人背景和價(jià)值觀不同，或者鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)和管理方式可能與鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣不同。在融入的過(guò)程中，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師要解決這些角色沖突，需主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，逐漸適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價(jià)值觀，掌握符合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的教學(xué)和管理方式。

二、“迷茫”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的困境

組織社會(huì)化理論當(dāng)中將社會(huì)化的過(guò)程分解為三個(gè)階段，分別是預(yù)期階段、轉(zhuǎn)變階段、融入階段。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)過(guò)程也經(jīng)歷了這三個(gè)階段：首先是預(yù)期階段，是以異鄉(xiāng)人角色為基礎(chǔ)，形成對(duì)新角色的認(rèn)知、態(tài)度和情感；其次，會(huì)按照自己所理解的方式去實(shí)踐新的角色；最后，會(huì)成為融合異鄉(xiāng)和本鄉(xiāng)人特質(zhì)為一體的異鄉(xiāng)教師。在整個(gè)角色適應(yīng)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的困境主要體現(xiàn)在：基于“我是誰(shuí)”對(duì)于自我認(rèn)同的困境，對(duì)應(yīng)組織社會(huì)化中的預(yù)期階段；基于“我是否有價(jià)值”對(duì)于自我價(jià)值認(rèn)識(shí)的困境，對(duì)應(yīng)組織社會(huì)化當(dāng)中的轉(zhuǎn)變階段；基于“我的未來(lái)怎樣”對(duì)于能否自我實(shí)現(xiàn)的困境，對(duì)應(yīng)組織社會(huì)化的融入階段。

(一)預(yù)期社會(huì)化階段：對(duì)于自我認(rèn)同的困境

自我認(rèn)同是行動(dòng)者基于個(gè)人經(jīng)歷，依據(jù)相關(guān)參照系統(tǒng)，反思性理解自我的概念，包含著對(duì)“我是誰(shuí)”“我能成為誰(shuí)”“我的價(jià)值何在”與“我將要去何處”等系列性問(wèn)題的反思與追問(wèn)，它以特定方式影響著人的存在與發(fā)展。教師的自我認(rèn)同建構(gòu)關(guān)乎教師從業(yè)者職業(yè)選擇與留任(Towers，2017)、專業(yè)發(fā)展定位與追尋(Jenlin&Patrick，2014)、教學(xué)活力激發(fā)與投入(Cooper&Olson，2020)。[8]根據(jù)組織社會(huì)化理論，這一階段處在預(yù)期社會(huì)化階段，矛盾主要集中在進(jìn)入新環(huán)境后，新角色帶來(lái)的不適感，以及作為教育者的專業(yè)身份被提出質(zhì)疑。教育者在進(jìn)入工作崗位前面臨的第一個(gè)角色轉(zhuǎn)變便是從學(xué)生到教師，經(jīng)走訪異鄉(xiāng)教師Z老師后發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹倪^(guò)程中，角色意識(shí)不明確是阻礙角色適應(yīng)和生成的關(guān)鍵因素，表現(xiàn)在行為上未能完全擺脫學(xué)生的一些習(xí)慣。在生活環(huán)境上，新環(huán)境帶來(lái)的興奮感和陌生感，讓還處在角色適應(yīng)初期的教師無(wú)法正式進(jìn)入到教師這一角色中來(lái)，無(wú)法“入戲”，使得她所扮演的教師這一角色同還沒有確立起來(lái)的教師角色意識(shí)以及潛意識(shí)中還存在的學(xué)生角色之間發(fā)生了沖突，并且由于身處異鄉(xiāng)，內(nèi)心的孤獨(dú)感會(huì)加深對(duì)陌生環(huán)境帶來(lái)的不確定感，也會(huì)讓自我身份意識(shí)的建立處于游離當(dāng)中。第二個(gè)自我身份轉(zhuǎn)變的矛盾便是從城市人到鄉(xiāng)村人。Z老師工作前生活在H市，初到異鄉(xiāng)，從一開始的興奮轉(zhuǎn)變?yōu)槊悦?，這里的環(huán)境與自己來(lái)之前所設(shè)想的區(qū)別很大。巨大的落差感讓身處異鄉(xiāng)的Z老師時(shí)常會(huì)打退堂鼓，割裂的社交圈，較差的生活環(huán)境，都讓在城市生活過(guò)的Z老師一時(shí)間無(wú)所適從。

進(jìn)入崗位之初，除了身份轉(zhuǎn)化帶來(lái)的心理沖突，面臨的主要問(wèn)題體現(xiàn)在專業(yè)身份的不認(rèn)同上。相對(duì)于城市教師，鄉(xiāng)村教師獲得外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較少，人際資源也相對(duì)比較欠缺，但更缺少的還是專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。專業(yè)發(fā)展上的限制會(huì)讓鄉(xiāng)村教師感覺自我的成長(zhǎng)受到阻礙，會(huì)挫傷教師的工作積極性，造成教師對(duì)自己專業(yè)的不自信，進(jìn)而影響到對(duì)自己專業(yè)身份的認(rèn)同。另外，在鄉(xiāng)村地區(qū)，家長(zhǎng)過(guò)于看重分?jǐn)?shù)，這種將“教育人”看作“提分人”的做法，會(huì)降低鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感、成就感與獲得感，也更容易讓鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏職業(yè)認(rèn)同感與自我價(jià)值認(rèn)同感。[9]

(二)角色轉(zhuǎn)變階段：自我價(jià)值無(wú)法體現(xiàn)的困境

自我價(jià)值感即“個(gè)體在對(duì)自身進(jìn)行價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)自己重要性的肯定與接納的一種心理傾向”。[10]根據(jù)組織社會(huì)化理論，這一階段處在組織社會(huì)化的轉(zhuǎn)變階段。這一階段的矛盾突出表現(xiàn)為自我價(jià)值感的缺失，反映出鄉(xiāng)村教師身份地位的降低，經(jīng)濟(jì)地位的下降，社會(huì)地位無(wú)法體現(xiàn)。隨著現(xiàn)代文明的進(jìn)步，教師專業(yè)化的發(fā)展讓鄉(xiāng)村教師的“知識(shí)者”角色逐漸弱化，“文化人”的身份逐漸消失，“政治精英”的地位也在走向衰落。在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過(guò)程中，他們的創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生退化。[11]教師作為鄉(xiāng)村文化中心的時(shí)代已經(jīng)不復(fù)存在。如今，鄉(xiāng)村教師尤其是異鄉(xiāng)教師，不了解當(dāng)?shù)匚幕?，?duì)當(dāng)?shù)匚幕跎?。根?jù)CEPS(中國(guó)教育追蹤調(diào)查)關(guān)于鄉(xiāng)村教師離職原因調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，男性教師對(duì)于薪資待遇不滿意的占到43.22%(很不滿意占22.46%，不太滿意占20.76%)；女性教師對(duì)于薪資待遇不滿意的占到38.75%(很不滿意占13.10%，不太滿意占25.65%)。[12]可見，鄉(xiāng)村教師離開的原因，很大一部分在于薪酬待遇較低，這也是阻礙鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師自我價(jià)值感獲得的關(guān)鍵因素之一。

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師通常在社會(huì)上扮演多個(gè)角色，基于自身少有的獨(dú)特文化資本，鄉(xiāng)村教師扮演著鄉(xiāng)村新鄉(xiāng)賢的角色和時(shí)代使命，歷來(lái)被認(rèn)為是知識(shí)、文化的引領(lǐng)者，而學(xué)生則被看作是未來(lái)的“文化人”“有出息的人”，是村民心目中的夢(mèng)想和希望，有著不可代替的地位和作用。[13]然而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，人們的經(jīng)濟(jì)收入差距的擴(kuò)大，社會(huì)觀念已經(jīng)從知識(shí)論社會(huì)地位轉(zhuǎn)變成了以經(jīng)濟(jì)實(shí)力來(lái)論社會(huì)地位的局面，這就造成了“官鄉(xiāng)賢”和“富鄉(xiāng)賢”成為了鄉(xiāng)村居民們所崇拜和追捧的對(duì)象，他們擁有一定的權(quán)威和經(jīng)濟(jì)實(shí)力。而“文德鄉(xiāng)賢”——鄉(xiāng)村教師，由于收入低、待遇差，社會(huì)地位逐漸下降，曾經(jīng)的職業(yè)優(yōu)越感和自豪感也隨之消失。在這樣的社會(huì)背景下，原本具有較高地位的鄉(xiāng)村教師，應(yīng)有的社會(huì)地位得不到體現(xiàn)，就導(dǎo)致異鄉(xiāng)教師在角色適應(yīng)的過(guò)程中難以收獲自我價(jià)值，進(jìn)而也影響到了角色的轉(zhuǎn)變。

(三)角色融入階段：自我難以實(shí)現(xiàn)的困境

馬斯洛認(rèn)為，個(gè)體除了具有低層次的需要，更會(huì)追求高層次的自我實(shí)現(xiàn)需要。教師職業(yè)追求面臨阻礙，會(huì)導(dǎo)致其自我實(shí)現(xiàn)需要無(wú)法滿足。[14]根據(jù)組織社會(huì)化理論，這一階段的鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師處在異鄉(xiāng)角色的融入階段。在這一階段中，突出的困難在于文化身份的難以融入以及成長(zhǎng)資源的缺失。

文化的傳承對(duì)于教育來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，但我國(guó)地大物博，各地文化差異大，尤其是隨著城市化、信息化的發(fā)展，當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師們正在遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，要想異鄉(xiāng)教師短時(shí)間內(nèi)理解并接受當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村文化是相當(dāng)困難的。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化人和管理者的角色出現(xiàn)危機(jī)，對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解和認(rèn)同也因此發(fā)生變化，其文化身份和公共責(zé)任無(wú)法得到體現(xiàn)。最后鄉(xiāng)土文化的精神家園也被破壞，鄉(xiāng)村教師一步步淪落為鄉(xiāng)土文化傳承的背書人，和鄉(xiāng)村兒童教育的教書人。大多數(shù)的鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師在生活習(xí)慣、飲食差異、風(fēng)土人情、語(yǔ)言上與本鄉(xiāng)人都有著差異。地域上的轉(zhuǎn)變，再加上心理文化上的疏離，導(dǎo)致異鄉(xiāng)教師的文化身份更加難以融入。鄉(xiāng)村教師相對(duì)于城市中的教師，缺少優(yōu)質(zhì)教師圈層和教育資源，他們參與線下培訓(xùn)交流學(xué)習(xí)會(huì)比較困難，因此，他們和名師面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)很少，缺少優(yōu)質(zhì)的同伴資源。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)于教師的培養(yǎng)機(jī)制還不夠完善。部分鄉(xiāng)村教師在工作當(dāng)中如果遇到實(shí)際困難，通常無(wú)法在一定時(shí)間內(nèi)得到有效的指導(dǎo)和幫助。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)共同體的建設(shè)也比較困難，鄉(xiāng)村青年教師尤其是異鄉(xiāng)教師處于相對(duì)孤立的局面。在這種情境下，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的職業(yè)信心就容易被消耗掉。此外，在鄉(xiāng)村學(xué)校中，學(xué)生的直接監(jiān)護(hù)人很難和教師形成合力，需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間來(lái)關(guān)注學(xué)生，而且不僅僅是學(xué)業(yè)上的困難，還涉及生活上的問(wèn)題，并且在處理的過(guò)程中，通常得不到理解，也會(huì)給教師造成很大的心理負(fù)擔(dān)，造成對(duì)自我職業(yè)生涯感到悲觀，影響教師的自我實(shí)現(xiàn)。

三、“轉(zhuǎn)變”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的影響因素

異鄉(xiāng)人融入到鄉(xiāng)村本地的這個(gè)過(guò)程，會(huì)受許多因素的影響，從組織社會(huì)化理論的視角，可以把因素歸結(jié)為三類：情境因素、內(nèi)容因素、社會(huì)因素。分別對(duì)應(yīng)著兩類組織社會(huì)化策略，即制度組織社會(huì)化策略和個(gè)體組織社會(huì)化策略。制度組織社會(huì)化策略包括：集體、正式、連續(xù)、固定、陪伴及授權(quán)策略，這種組織社會(huì)化策略可以使異鄉(xiāng)教師接受組織預(yù)設(shè)的角色，使組織維持現(xiàn)狀。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師在制度組織社會(huì)化策略占主導(dǎo)時(shí)，多半會(huì)產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化的角色傾向和行為。個(gè)體組織社會(huì)化策略包括：非正式、個(gè)體、變動(dòng)、隨機(jī)、分離及剝奪策略，這種組織社會(huì)化策略能保留鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的個(gè)人特性，讓他們可以根據(jù)自己的理解來(lái)詮釋角色，最終在行為上表現(xiàn)出差異性和創(chuàng)新性。

(一)情境因素：對(duì)鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)所需時(shí)間產(chǎn)生的影響

情境因素包括集體與個(gè)別、正式與非正式策略。正式、集體的社會(huì)化策略就是使異鄉(xiāng)教師通過(guò)有計(jì)劃的培訓(xùn)感知組織的價(jià)值觀念和行為規(guī)范，讓教師和本地人的行為更具一致性，減少個(gè)體差異，減少角色融入的時(shí)間，而非正式、個(gè)別的策略通常是讓教師自行去體會(huì)組織的價(jià)值觀念和行為規(guī)范，會(huì)增加異鄉(xiāng)教師適應(yīng)時(shí)間，造成角色模糊，角色沖突。異鄉(xiāng)教師在進(jìn)入工作崗位之前，一般都會(huì)提前熟悉和了解當(dāng)?shù)厍闆r，相關(guān)部門也應(yīng)該給予相應(yīng)的培訓(xùn)和政策的支持，這個(gè)環(huán)節(jié)相當(dāng)于組織社會(huì)化進(jìn)程中的預(yù)期社會(huì)化階段。在預(yù)期階段，要做好信息的提供和物質(zhì)的支持，比如當(dāng)?shù)亟逃块T可以安排有關(guān)本地教育情況的交流會(huì)，讓新教師可以通過(guò)有計(jì)劃的培訓(xùn)熟悉了解當(dāng)?shù)氐慕逃h(huán)境，給異鄉(xiāng)教師做好心理建設(shè)，好讓其個(gè)人的心理預(yù)期與實(shí)際情境相匹配，幫助教師更快地適應(yīng)新的角色，適應(yīng)新的環(huán)境，從而有助于工作的穩(wěn)定。在這個(gè)過(guò)程中，同樣，也要注意到個(gè)別、非正式策略的使用，不能機(jī)械固定地要求或者變相強(qiáng)制，以充分發(fā)揮異鄉(xiāng)教師的積極性和主動(dòng)性，讓他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中逐漸調(diào)節(jié)兩者的沖突，建構(gòu)能夠讓集體與個(gè)別、正式與非正式相平衡的一種情境，來(lái)幫助教師完成預(yù)期社會(huì)化。

(二)內(nèi)容因素：對(duì)鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)過(guò)程中心理落差的影響

內(nèi)容因素包括固定與變動(dòng)、有序與隨機(jī)策略。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師由于面臨著很多不確定因素，容易產(chǎn)生焦慮感，且新環(huán)境容易和自我認(rèn)知產(chǎn)生沖突，極大的心理落差會(huì)給教師帶來(lái)很大的心理負(fù)擔(dān)，從而影響教師適應(yīng)新的角色與環(huán)境，進(jìn)而對(duì)工作產(chǎn)生消極影響。在這種背景下，內(nèi)容因素中的固定、有序策略，比如固定的工作流程，有序的工作環(huán)境等就可以降低這種不確定性因素，減少對(duì)教師的影響，降低所產(chǎn)生的心理落差，達(dá)到提高工作積極性的目的，這就有利于異鄉(xiāng)教師在轉(zhuǎn)變階段更好地處理角色之間的沖突所帶來(lái)的變化，而變動(dòng)、隨機(jī)的策略則會(huì)讓教師在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程感受到不安，產(chǎn)生更大的焦慮，造成額外的壓力，產(chǎn)生逃離的情緒。比如在異鄉(xiāng)教師進(jìn)入到工作崗位之初，在他還沒有熟悉環(huán)境和自己工作之前，被安排了許多與本職工作不相關(guān)的事務(wù)，就會(huì)加重焦慮情緒。因此在第二個(gè)階段，即轉(zhuǎn)變階段，需要更多的采用固定、有序的策略，無(wú)論是工作安排還是政策變化，確保能夠讓教師盡快熟悉工作環(huán)境，適應(yīng)本地教學(xué)，在這個(gè)過(guò)程中異鄉(xiāng)教師需要調(diào)節(jié)好新角色和舊身份之間的沖突，從而更順利地進(jìn)入下一階段。

(三)社會(huì)因素：對(duì)鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師進(jìn)行角色創(chuàng)新的影響

社會(huì)因素包括連續(xù)與分離、授權(quán)與剝奪策略。其中的連續(xù)、授權(quán)策略指的是有經(jīng)驗(yàn)的組織成員培訓(xùn)或幫助新員工的過(guò)程。在鄉(xiāng)村地區(qū)，這類資源通常是匱乏的，新教師常常都需要自己摸著石頭過(guò)河。在這種情況下，異鄉(xiāng)教師在組織社會(huì)化的過(guò)程中不得不接受分離、剝奪策略。分離、剝奪策略就是沒有指定角色榜樣，新教師自己來(lái)界定角色內(nèi)容。異鄉(xiāng)教師，一開始通常很難找到自己的方向，會(huì)感到迷茫，而在這個(gè)過(guò)程中本地的文化，以及本地學(xué)校的實(shí)際，再細(xì)化到異鄉(xiāng)教師班級(jí)的學(xué)生情況，這種組織文化的持續(xù)性需要通過(guò)連續(xù)、授權(quán)策略得以保留，而分離、剝奪策略則使教師個(gè)人自行決定其行為規(guī)范。沒有角色榜樣的帶領(lǐng)，異鄉(xiāng)教師在磨合階段就很難進(jìn)行突破，因此這個(gè)過(guò)程需要異鄉(xiāng)教師進(jìn)行角色的創(chuàng)新。另一方面，學(xué)校管理者的理念和政策是否能夠真正貫徹到組織文化中，取決于教師是否能夠在實(shí)際工作中貫徹落實(shí)。教師是否能夠貫徹這些理念和政策，取決于他們是否真正認(rèn)同并愿意在工作中實(shí)踐。

四、“融入”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的優(yōu)化策略

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一個(gè)階段，預(yù)期社會(huì)化階段，指?jìng)€(gè)人真正進(jìn)入組織之前的社會(huì)化過(guò)程，異鄉(xiāng)教師在奔赴新的工作崗位前，通常會(huì)對(duì)新的工作環(huán)境帶有一定的預(yù)想，這個(gè)過(guò)程就是異鄉(xiāng)教師融入本地的第一階段；第二個(gè)階段是轉(zhuǎn)變階段，出現(xiàn)在異鄉(xiāng)教師剛開始工作，經(jīng)歷“進(jìn)入”組織的一刻，這一階段異鄉(xiāng)教師會(huì)經(jīng)歷本鄉(xiāng)角色的保留和異鄉(xiāng)角色生成之間轉(zhuǎn)換融合的矛盾沖突；第三個(gè)階段是融入階段，這個(gè)階段異鄉(xiāng)教師已經(jīng)適應(yīng)異鄉(xiāng)的環(huán)境，開始接受異鄉(xiāng)的文化和風(fēng)土人情，是異鄉(xiāng)教師完成了從一名“外來(lái)人員”向“內(nèi)部成員”的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

(一)優(yōu)化異鄉(xiāng)教師工作環(huán)境，縮小不同階段角色適應(yīng)的隔閡

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的過(guò)程會(huì)經(jīng)歷三個(gè)不同的階段。在不同的階段中，我們要采取不同的策略。在預(yù)期社會(huì)化階段，主要采用正式、集體的策略。首先，考慮到鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的特殊性，當(dāng)前教師編制標(biāo)準(zhǔn)需要進(jìn)行調(diào)整。鄉(xiāng)村學(xué)校的一些非教學(xué)工作，如宿管和晚自習(xí)等，已經(jīng)轉(zhuǎn)移到教師身上，這使得鄉(xiāng)村教師需要付出更多的時(shí)間和精力。因此，在制定編制標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)該考慮到實(shí)際情況，適當(dāng)?shù)叵蜞l(xiāng)村教師傾斜。這樣可以在預(yù)期階段，有效緩解異鄉(xiāng)教師的發(fā)展顧慮。在磨合階段，教師剛進(jìn)入工作崗位時(shí)，盡量減少教學(xué)以外的其他事務(wù)，先讓教師熟悉工作內(nèi)容、工作環(huán)境。在政策上，要確保試用期的考核內(nèi)容與實(shí)際內(nèi)容相契合，側(cè)重教師的綜合素質(zhì)，降低教師與教學(xué)無(wú)關(guān)的工作負(fù)荷，同時(shí)要增加教師的獲得感和榮譽(yù)感，落實(shí)鄉(xiāng)村教師的待遇，根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的地理位置、偏遠(yuǎn)程度制定待遇補(bǔ)助機(jī)制。此外，還需要加大鄉(xiāng)村青年男女教師更多的交往和發(fā)展機(jī)會(huì)，幫助異鄉(xiāng)教師主動(dòng)融入鄉(xiāng)村社會(huì)，建立人際交往圈。最后的轉(zhuǎn)變階段通常需要結(jié)合個(gè)別、非正式及策略，以及要注意分離、剝奪策略所產(chǎn)生的影響。這階段，異鄉(xiāng)教師需要保留個(gè)性，在接受本鄉(xiāng)文化的同時(shí)，內(nèi)化自我心中他鄉(xiāng)和本地二者的概念，接受新角色的生成。根據(jù)組織社會(huì)化的研究結(jié)果，在組織社會(huì)化初期，參照群體等關(guān)鍵人物或者群體的期待會(huì)成為異鄉(xiāng)教師的個(gè)人行為規(guī)范的參照目標(biāo)，會(huì)降低異鄉(xiāng)教師對(duì)工作的不滿意感和離職傾向。在組織社會(huì)化后期，這些關(guān)鍵人物，尤其是榜樣教師，以及本地鄉(xiāng)村文化、自然環(huán)境等都會(huì)對(duì)異鄉(xiāng)教師的新角色生成產(chǎn)生重大影響。

(二)建立職前實(shí)訓(xùn)基地，緩解異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)過(guò)程的心理落差

主效應(yīng)變量和調(diào)節(jié)變量是組織社會(huì)化理論中解決鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師心理落差的有效途徑，主效應(yīng)變量包括期望落差和現(xiàn)實(shí)震撼。期望落差是指一個(gè)人在接觸某項(xiàng)工作前預(yù)期希望與現(xiàn)實(shí)工作經(jīng)歷感受之間的差異，現(xiàn)實(shí)震撼是一種給個(gè)體帶來(lái)沮喪、彷徨，導(dǎo)致失眠、傷感等情緒體驗(yàn)的心理落差。在鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師培訓(xùn)過(guò)程中，我們可以通過(guò)一些環(huán)節(jié)來(lái)降低主效應(yīng)變量中的期望落差和現(xiàn)實(shí)震撼。比如，在職前培訓(xùn)階段，增加實(shí)習(xí)的比重，建立實(shí)訓(xùn)基地，加大教師和當(dāng)?shù)貙W(xué)校以及居民的人際往來(lái)，也可以將部分鄉(xiāng)土課程的教學(xué)場(chǎng)地安排在鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)?，切?shí)讓學(xué)生感受鄉(xiāng)村生活，將公費(fèi)師范生和定向師范生關(guān)于鄉(xiāng)村的課程從選修課修改為專業(yè)必修課，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于鄉(xiāng)村文化和理論的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)鄉(xiāng)土情懷，增加異鄉(xiāng)教師的職業(yè)認(rèn)可度。對(duì)于鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師，在補(bǔ)助上可以適當(dāng)傾斜，尤其是生活上，保障異鄉(xiāng)教師的基本生活條件。

調(diào)節(jié)變量指的是異鄉(xiāng)教師在組織社會(huì)化過(guò)程中起調(diào)節(jié)作用的變量。比如，自我效能感、自我監(jiān)控策略、角色定向等。培訓(xùn)異鄉(xiāng)教師的自我效能感，可以很好地幫助異鄉(xiāng)教師度過(guò)自我懷疑階段，緩解角色轉(zhuǎn)化之間的矛盾沖突，對(duì)異鄉(xiāng)教師的工作給與及時(shí)地反饋，可以讓異鄉(xiāng)教師參與到本地的建設(shè)和決議上來(lái)，聆聽教師的改革意見，讓異鄉(xiāng)教師感受到自我價(jià)值，讓其了解并在當(dāng)?shù)氐慕逃母锷嫌幸欢ǖ臎Q策參與和投票權(quán)，從而提高教師的身份地位。此外，加強(qiáng)鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體建設(shè)，通過(guò)師徒結(jié)隊(duì)，觀摩體驗(yàn)等途徑保障鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，增加異鄉(xiāng)教師和本地教師之間地溝通和聯(lián)系，讓異鄉(xiāng)教師能夠更好地融入當(dāng)?shù)氐慕處熽?duì)伍。

(三)強(qiáng)化情感聯(lián)結(jié)，營(yíng)造異鄉(xiāng)教師良好的角色適應(yīng)心理氛圍

角色保留和角色創(chuàng)新是組織社會(huì)化策略當(dāng)中的兩種形式。角色保留指的是鼓勵(lì)異鄉(xiāng)教師被動(dòng)適應(yīng)組織現(xiàn)狀，角色創(chuàng)新指的是鼓勵(lì)異鄉(xiāng)教師發(fā)展多種角色適應(yīng)模式。異鄉(xiāng)人角色適應(yīng)的結(jié)果絕不是完完整整地從一個(gè)外地人轉(zhuǎn)變成了一個(gè)地地道道的本地人，而是在兩者的身份下，融合成了一個(gè)新的身份。一直以來(lái)，“根”文化在中國(guó)人的心中占有很大的分量，兒時(shí)出生成長(zhǎng)的地方，對(duì)個(gè)人一生的影響十分深刻，即使成年之后一直定居他鄉(xiāng)，但是對(duì)故鄉(xiāng)的那份思念和情感也是無(wú)法替代的。所以，在轉(zhuǎn)變過(guò)程中，異鄉(xiāng)教師就需要把握二者身份的不同，從人際關(guān)系和角色身份的轉(zhuǎn)換入手，營(yíng)造一個(gè)和諧舒適的人際交往網(wǎng)絡(luò)。從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，要積極進(jìn)行情感的轉(zhuǎn)移，這些情感的建立通常是在家鄉(xiāng)與父母、與玩伴所留下的各種回憶。因此角色適應(yīng)轉(zhuǎn)變的過(guò)程實(shí)際就是創(chuàng)建新回憶、建立新情感的過(guò)程。在組織社會(huì)化的初期，制度化的社會(huì)化策略會(huì)占據(jù)主導(dǎo)，在這種被動(dòng)的情況下，人們通常不愿意改變自己的意愿，表現(xiàn)為找不到歸屬感，積極性差，在工作投入上就會(huì)表現(xiàn)為程式化。因此，在此情境下，需要尊重個(gè)人的意愿，同時(shí)也要發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，積極調(diào)整心態(tài)，接受新的環(huán)境，通過(guò)同伴幫助，建立新的個(gè)人角色身份，打造新的人際網(wǎng)絡(luò)和情感依戀，加強(qiáng)與本地的情感紐帶。具體來(lái)說(shuō)，可以是營(yíng)造良好的師生關(guān)系，學(xué)校可以積極開展大型活動(dòng)，引導(dǎo)教師和學(xué)生共同合作，在活動(dòng)的過(guò)程中增進(jìn)彼此的感情。師生關(guān)系是否融洽和諧是影響角色適應(yīng)最大的因素。其次，與本地的教師進(jìn)行教學(xué)上的溝通，增加同事之間的友好協(xié)作，也會(huì)增加個(gè)人信念。此外，還需要融入鄉(xiāng)村教師的隊(duì)伍，通過(guò)打造優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍和形象，來(lái)進(jìn)一步來(lái)提升角色的創(chuàng)新。最后，通過(guò)拓寬鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展途徑，增加異鄉(xiāng)教師外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，積極提倡鄉(xiāng)村教師結(jié)合本地特色進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，讓教師在教學(xué)過(guò)程中，獲得成就感，收獲個(gè)人價(jià)值，從而認(rèn)可自己的新身份，永葆教育者的初心，肩負(fù)起鄉(xiāng)村教育的使命。