湯豐林

(北京教育學(xué)院,北京 100120)

近年來,我國開展了以學(xué)生核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的新課程改革。同時,人工智能技術(shù)的快速發(fā)展及其對基礎(chǔ)教育的廣泛影響,不僅使得學(xué)生獲取信息的渠道得以拓寬,學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大的變革,而且也改變了教師的角色行為、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及師生互動方式等,導(dǎo)致教師面臨前所未有的巨大挑戰(zhàn)。在這一背景下,教師核心素養(yǎng)受到了學(xué)界的高度重視,提升教師核心素養(yǎng)也已成為我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容。早在2012年,教育部就頒布了幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了設(shè)計。2018年中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出了建設(shè)“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型”教師隊伍的要求。2022年教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》,提出加快構(gòu)建教師思想政治建設(shè)、師德師風(fēng)建設(shè)、業(yè)務(wù)能力建設(shè)相互促進(jìn)的教師隊伍建設(shè)新格局。這一系列政策文件雖然沒有明確提出教師核心素養(yǎng),但實質(zhì)上都指向了教師核心素養(yǎng)問題。教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高不僅僅是教師職前教育階段的任務(wù),也是教師職后發(fā)展階段的任務(wù)。特別是職后階段的教師學(xué)習(xí)對提升教師的核心素養(yǎng)尤為重要。因此,筆者借助成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論,以培養(yǎng)教師核心素養(yǎng)為目標(biāo),探討教師通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)培養(yǎng)和提升核心素養(yǎng)的相關(guān)理論與實踐問題。

一、教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)有助于其核心素養(yǎng)的提升

教師核心素養(yǎng)的提升是教師一生的修煉,需要教師持續(xù)學(xué)習(xí)。教師核心素養(yǎng)“是教師基于教師的專業(yè)知識和能力、須要在實踐中形成和發(fā)展的、能夠在教書育人過程中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必備素養(yǎng),具體包括知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、倫理素養(yǎng)與實踐智慧”[1],涉及學(xué)科專長、跨學(xué)科理解、學(xué)科教學(xué)能力、課程素養(yǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)理解、教育通識素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)、社會交往能力和教師倫理諸方面。[2]因此,我們可以從已有的對教師核心素養(yǎng)的界定中看到一些共同特征:時代性,必須要體現(xiàn)時代對教師能力素養(yǎng)的要求;根本性,必須要體現(xiàn)教師教書育人的品格、知識、能力等素養(yǎng)要求;結(jié)構(gòu)性,教師核心素養(yǎng)不是單一的知識或能力,而是立體的、綜合的素養(yǎng)結(jié)構(gòu);協(xié)調(diào)性,即要體現(xiàn)與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)生核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)一致性?；谶@樣的認(rèn)識,筆者認(rèn)為,教師核心素養(yǎng)是教師在特定社會與時代背景下,圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo),以教書育人為根本,從事教育教學(xué)所需要的價值觀念、必備品格、專業(yè)知識和關(guān)鍵能力。教師核心素養(yǎng)可以通過教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)得到不斷的提升。

(一)政治素養(yǎng)

政治素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的靈魂。早期的教育學(xué)研究者從教育的階級性出發(fā),認(rèn)為“進(jìn)入階級社會以后,由于階級利害關(guān)系,政治變成了公共關(guān)系的中心。因此教育的社會性就具有了政治性,教育的政治性就成了教育的社會性的核心。根據(jù)馬克思主義的觀點,教育的政治性是反映和維護(hù)統(tǒng)治階級利益的。因此,教育的政治性和教育的階級性事實上就成了同等概念。就是說,哪個階級在社會上占據(jù)統(tǒng)治地位,教育就必然要反映和維護(hù)該階級的政治要求和階級利益”[3]。這便是指從事教育工作的教師必須要具備明確的政治素養(yǎng)。進(jìn)入新時代,圍繞培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人的時代之問,以及建設(shè)教育強(qiáng)國的時代使命,教師的政治素養(yǎng)顯得更加重要,正如習(xí)近平總書記在主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強(qiáng)調(diào)的那樣,新時代貫徹黨的教育方針,要堅持馬克思主義指導(dǎo)地位,貫徹新時代中國特色社會主義思想,堅持社會主義辦學(xué)方向,落實立德樹人的根本任務(wù),堅持教育為人民服務(wù)、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。[4]正是在這個意義上,教師必須要具有鮮明的政治方向性,要堅定地踐行黨的教育方針,堅定地履行好培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的責(zé)任和義務(wù)。因此,政治素養(yǎng)是教師之“魂”。

(二)精神素養(yǎng)

教師的精神素養(yǎng)包括師德素養(yǎng)與情感素養(yǎng),其中,師德素養(yǎng)是教師的為師之本。學(xué)術(shù)界無論是從教師的職業(yè)道德、專業(yè)道德、專業(yè)倫理出發(fā)進(jìn)行的結(jié)構(gòu)性學(xué)術(shù)表達(dá),還是在辦學(xué)實踐中凝練出的“學(xué)高為師,身正為范”的自我修養(yǎng)表達(dá),都將師德作為師之首要品質(zhì)。從這個角度來看,我們期待的有德之師,應(yīng)該既要有堅定的政治方向,又要有深厚的仁愛之心;既要能擔(dān)起時代大任,又要能經(jīng)得住突破底線的世俗誘惑。他們不僅是良師,還應(yīng)該是大先生。情感素養(yǎng)是教師在情感、態(tài)度、動機(jī)、價值觀等方面的綜合體現(xiàn),既包括對教育的認(rèn)同與執(zhí)著,也包括對教學(xué)的熱愛與迷戀,還包括對學(xué)生的仁愛之心。通常“教師對教育職業(yè)的認(rèn)識越深刻,自我價值的認(rèn)同越高,越具有積極情感,越能產(chǎn)生正向作用;反之,教師的消極情感對教育教學(xué)會起到抑制甚至阻礙作用。教學(xué)過程只有教師融入情感,才能形成和諧的師生關(guān)系,達(dá)到以情優(yōu)教、以情促教的目的”[5],這便是說,情感素養(yǎng)具有動力作用,有助于教師積極投身于教育事業(yè)。概括而言,可以用為師的德性、熱愛、仁愛來表達(dá)教師的精神素養(yǎng),這樣的素養(yǎng)應(yīng)該是教師融入人格、融入精神世界的特質(zhì),是教師為人之師的底色。

(三)文化素養(yǎng)

教師“要給學(xué)生一碗水,自己必須有一桶水”。這句耳熟能詳?shù)碾[喻,其中表達(dá)的不僅是教師要具有精深的專業(yè)功底,還應(yīng)該具有廣博的文化素養(yǎng),因為前者能讓教師走得更深,后者則能讓教師走得更遠(yuǎn)。但到底什么是教師的文化素養(yǎng),學(xué)術(shù)界同樣有不同的認(rèn)識,如有研究者認(rèn)為,“文化素養(yǎng)是指人們在學(xué)習(xí)文、史、哲、藝等基本知識,并通過修習(xí)領(lǐng)悟其內(nèi)在意蘊或終極價值后所形成的一種較為穩(wěn)定的、內(nèi)在的深邃品質(zhì)、胸懷境界和價值傾向。它彰顯的是一個人的知識、思想、品行等對他人發(fā)展、群體合作及社會進(jìn)步的實際價值?！盵6]還有人認(rèn)為,“教師文化素養(yǎng)是反映教師人格、氣質(zhì)、 情感、世界觀、人生觀、價值觀等方面?zhèn)€性品質(zhì)的一種綜合心理特征,包括基本文化素養(yǎng)、學(xué)科文化素養(yǎng)和教育文化素養(yǎng)三個層面”[7]。其實,無論大家如何認(rèn)識,教師的文化素養(yǎng)體現(xiàn)的都應(yīng)該是教師的綜合素質(zhì),可以用“厚”來表達(dá),要求教師在哲學(xué)、歷史、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等各個方面有豐富的儲備與積淀,并能夠體現(xiàn)為自己的人格特質(zhì)和人文修養(yǎng)。

(四)專業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ),“是教師在專業(yè)、職業(yè)、行業(yè)和崗位等方面所擁有的素養(yǎng)”[8],“是作為教師這一專門職業(yè)的從業(yè)者在職業(yè)成長過程中形成的穩(wěn)定的、獨特的、發(fā)展的才智和品質(zhì),包括從事教育教學(xué)工作必備的專業(yè)知識、專業(yè)情感和專業(yè)實踐”[9]?？傊?這是體現(xiàn)教師作為一項專業(yè)性的職業(yè)所應(yīng)該具備的基本素養(yǎng),既包括從教學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng),也包括從教學(xué)科的教學(xué)素養(yǎng),表現(xiàn)出的樣態(tài)是師“能”。因此,教師專業(yè)素養(yǎng)突出體現(xiàn)了一個“?！弊?要求教師必須具有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本技能,以便更好地開展教育教學(xué)工作。這一素養(yǎng)是教師踏踏實實做好傳播知識、傳播思想、傳播真理工作的前提和基礎(chǔ)。

(五)思維素養(yǎng)

有研究者認(rèn)為,“教師專業(yè)發(fā)展的‘瓶頸’指進(jìn)入這一階段(成熟期)的教師,已經(jīng)不缺‘經(jīng)驗’而缺‘思維’了,后者不僅跟不上日益增長豐富的教學(xué)經(jīng)驗,而且阻礙了教師攀登新目標(biāo)、再上新山頂”[10],可見思維對教師終生成長所具有的重大意義。教師的思維素養(yǎng)應(yīng)該包括思維品質(zhì)和思維方式。關(guān)于思維品質(zhì),林崇德教授認(rèn)為是思維結(jié)果的評價依據(jù),其成分很多,最重要的有五種形式,即深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性。[11]李政濤提出了思維品質(zhì)的八個判斷標(biāo)準(zhǔn),分別是清晰度、提煉度、開闊度、精細(xì)度、合理度、創(chuàng)新度、融通度和生長度。[10]關(guān)于思維方式,有研究者認(rèn)為,它“是由一些思想觀點、價值取向、思維方法構(gòu)成的相對穩(wěn)定的思維的框架、指向、程式、模式”[12]。思維品質(zhì)和思維方式直接影響著教師的教育教學(xué)效能與水平,是教師核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素,是教師所有特質(zhì)與素養(yǎng)得以提升的核心特征。簡言之,無論是教師教育教學(xué)水平的提升,還是其個人綜合素養(yǎng)的提升,都需要進(jìn)行深入的思維加工和及時的反思總結(jié)。

(六)創(chuàng)新素養(yǎng)

黨的二十大報告明確提出:“必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力,深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略,開辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道,不斷塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢?！盵13]教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐,其中教育居首位。教育要創(chuàng)新,關(guān)鍵在教師。只有具備創(chuàng)新素養(yǎng)的教師,才能探索實施創(chuàng)新性的教育教學(xué),也才能培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此,教師的核心素養(yǎng)中創(chuàng)新素養(yǎng)必不可少。關(guān)于創(chuàng)新素養(yǎng)的內(nèi)涵,學(xué)術(shù)界同樣有不同的認(rèn)識,有研究者認(rèn)為,一個具有創(chuàng)新素養(yǎng)的個體,能夠利用相關(guān)信息和資源,產(chǎn)生新穎且有價值的觀點、方案、產(chǎn)品等成果,其要素包括創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新實踐。[14]還有研究者從核心素養(yǎng)的角度對創(chuàng)新素養(yǎng)進(jìn)行了研究,認(rèn)為“核心素養(yǎng)視域下的創(chuàng)新素養(yǎng)是創(chuàng)新知識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新態(tài)度或品格等多方面的綜合表現(xiàn),它涵蓋創(chuàng)新品格和創(chuàng)新能力兩大方面。其中,創(chuàng)新品格指的是個體在創(chuàng)新過程中表現(xiàn)出來的人格品質(zhì)和道德品質(zhì),包括創(chuàng)新人格(創(chuàng)造性人格)、創(chuàng)新道德素養(yǎng)(價值觀)等。創(chuàng)新能力是指個體在已有的知識、經(jīng)驗和實踐基礎(chǔ)上,產(chǎn)生新穎且有價值的產(chǎn)品的心理特征,既包括傳統(tǒng)上人們所重視的發(fā)散思維,也包括批判性思維和聚合思維”[15]。因此,可以從創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新實踐四個方面來衡量教師的創(chuàng)新素養(yǎng)。

二、教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的觸發(fā)條件及影響因素

麥基羅的成人學(xué)習(xí)理論“試圖解釋成人學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu),并確定通過什么過程,我們看待和解釋我們經(jīng)驗(意義視角)的參照框架發(fā)生了變化和轉(zhuǎn)變”[16]10,“試圖描述和分析成年人是如何賦予他們的經(jīng)驗以意義的”[16]112。轉(zhuǎn)化是一個成人通過反思形成個人獨特的精神結(jié)構(gòu)的過程。[17]因此,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)試圖揭示成人如何把自己所經(jīng)歷的東西轉(zhuǎn)化為有意義的內(nèi)容。這種轉(zhuǎn)化是一個過程,它可能會帶來已有知識、觀念、思維、情感、信念、價值等的結(jié)構(gòu)變化。如果我們用一個簡單的流程來解釋,就是新學(xué)習(xí)的知識進(jìn)入到學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗體系,經(jīng)過多層次(如布魯姆的三類型六層次等)的信息加工,最終發(fā)生同化或順應(yīng),使學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗體系得到了補(bǔ)充或修正。按照這樣的邏輯,我們可以將教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)界定為:教師在學(xué)習(xí)的過程中,通過同化或順應(yīng)的方式,將所學(xué)內(nèi)容納入自己的經(jīng)驗體系,實現(xiàn)已有經(jīng)驗體系的變化,從而不斷提高自身素養(yǎng)的過程。

(一)內(nèi)部動機(jī)是教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的觸發(fā)條件

教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一定是一個充分發(fā)揮教師自身的主觀能動性,自覺、自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程,也即是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)問題。馬爾科姆·諾爾斯非常明確地指出:“成年人對一些外部刺激因素(更好的工作、升職、更高的薪水及諸如此類的因素)產(chǎn)生回應(yīng),但最強(qiáng)有力的激勵因素為內(nèi)在的壓力(對提高工作滿意度的渴求、自尊、生活質(zhì)量等因素)?！盵18]58筆者也在一項有關(guān)教師學(xué)習(xí)的調(diào)研中發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師整體上學(xué)習(xí)內(nèi)部動機(jī)較強(qiáng),特別是“當(dāng)教師感知內(nèi)容知識和教學(xué)技能不足、課堂管理面臨挑戰(zhàn)、與以學(xué)生為中心的教學(xué)方式存在差距時,會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)”[19]。因此,應(yīng)當(dāng)推動教師培訓(xùn)核心目標(biāo)從知識與能力的提升向激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的動力與行動轉(zhuǎn)變,如果教師能夠在內(nèi)部動機(jī)的激勵下主動學(xué)習(xí),那么其轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也就具備了觸發(fā)條件。

(二)已有經(jīng)驗是影響教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的必要條件

教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一定是教師充分運用已有知識經(jīng)驗進(jìn)行不斷反思、總結(jié)和提升的過程。已有經(jīng)驗通常是指學(xué)習(xí)者的先前知識,包括“事實、概念、模型、感知、信念、價值觀和態(tài)度的混合物,其中一些是準(zhǔn)確的、完整的并適合于語境的,其中一些是不準(zhǔn)確的、不充分的……或根本不適合于語境的”[20]147。當(dāng)已有經(jīng)驗是準(zhǔn)確的、充分的且與手頭的任務(wù)相關(guān)時,就有助于學(xué)習(xí);當(dāng)已有經(jīng)驗不起作用、不充分、不準(zhǔn)確或不適合特定語境時,學(xué)習(xí)就會受到阻礙。關(guān)于已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用,教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出了“錨定”概念,并將其解釋為學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特定的、相關(guān)的觀念,可以為新的信息和體驗提供切入點。[20]149馬爾科姆·諾爾斯認(rèn)為,成人教育中最有價值的資源在于成人學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗,“對成人教育影響的事實表明,在參與者的經(jīng)驗被忽略或貶低的情形中,成年人不僅把這種情形理解為對其經(jīng)歷的否定,還理解為對其本身的否定”。這是因為“對兒童而言,經(jīng)歷就是發(fā)生在他們身上的一切;對成年人而言,經(jīng)歷即他們本身?！盵18]57麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論同樣對經(jīng)驗的作用給予了充分肯定,正如前述,他認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的結(jié)果是“看待和解釋我們經(jīng)驗(意義視角)的參照框架發(fā)生了變化和轉(zhuǎn)變”,這個“參照框架”就是成人學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗。

教師作為成人學(xué)習(xí)者,經(jīng)驗在其學(xué)習(xí)中占據(jù)著十分重要的地位,且教師的經(jīng)驗更加系統(tǒng),特別是越年長的教師經(jīng)歷越豐富,其經(jīng)驗體系也越成熟。正因為如此,教師的經(jīng)驗體系對教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)而言一方面是優(yōu)勢,它能夠更加有效地作為新學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工框架,有助于教師更好地理解、分析、綜合,充分吸收新學(xué)習(xí)內(nèi)容;另一方面也會成為教師學(xué)習(xí)的阻礙,使其對新學(xué)習(xí)內(nèi)容有了更多主觀的、個性化的加工,甚至還會對新學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生排斥或抵觸?；谶@樣的認(rèn)識,培訓(xùn)就應(yīng)該基于教師的已有經(jīng)驗,包括知識、能力、情感、態(tài)度、動機(jī)、價值取向等來進(jìn)行目標(biāo)的設(shè)定和課程的設(shè)計,才能提升培訓(xùn)的實效性和針對性。

(三)學(xué)習(xí)策略是提升教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素

教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一定指向教師的教育教學(xué)實踐,是教師不斷提高自己教育教學(xué)水平的過程;同時,教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一個促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展的過程。因此,教師的學(xué)習(xí)策略就是教師“為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率,有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案”[21],“是指教師在工作學(xué)習(xí)的情境下為了達(dá)到學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)而進(jìn)行的各種具體行為操作?！盵22]教師學(xué)習(xí)策略由七個具體的學(xué)習(xí)行為構(gòu)成,包括反思實踐、專業(yè)對話、閱讀規(guī)劃、觀摩學(xué)習(xí)、拜師學(xué)藝、記錄研思、批判性思維。[22]這些學(xué)習(xí)策略行為與麥基羅轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的策略基本是一致的,因為麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也非常重視批判性反思和專業(yè)對話。可見,有效的學(xué)習(xí)策略是促進(jìn)教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。

三、教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的自主策略

教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)受多種因素的影響,其中既有教師自身的因素,也有外部環(huán)境的影響,需要教師及時明確學(xué)習(xí)路徑,調(diào)整和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)策略。教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的策略可以從內(nèi)部和外部兩個方面來考慮,從內(nèi)部而言可通過自主策略來實現(xiàn),包括反思性策略、對話性策略、行動性策略;外部路徑可通過促進(jìn)策略來實行,重點是建立教師成長涵養(yǎng)環(huán)境。筆者對外部策略已有專門的文章進(jìn)行討論,[23]這里主要探討內(nèi)部策略。

麥基羅提出的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的十個環(huán)節(jié)分別是:一個迷失方向的困境;自我反省;假設(shè)的批判性評價;個人的不滿和轉(zhuǎn)換過程之間的連接的識別;對新的角色、人際關(guān)系和行動的可行性的探索;規(guī)劃一個行動過程;為實現(xiàn)自己的計劃獲取知識和技能;新角色的臨時性嘗試;在新的角色和人際關(guān)系中提升能力和自信;在新視角指引下,在形成的條件的基礎(chǔ)上對個體生活狀態(tài)的再整合。[24]16這些環(huán)節(jié)是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的完整過程,但并非每個人都要嚴(yán)格對應(yīng)這些環(huán)節(jié)。其實,對一個學(xué)習(xí)者而言,需要經(jīng)歷哪些環(huán)節(jié),取決于其已有知識、思維品質(zhì)及內(nèi)在動力等多種因素。但無論個人情況如何,這十個環(huán)節(jié)中的一些重要環(huán)節(jié)是應(yīng)該會經(jīng)歷的,如內(nèi)在沖突、自我反省、行動計劃、重新整合等?；邴溁_的研究,我們可以形成教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的三個自主策略。

(一)反思性策略

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的研究者認(rèn)為,批判性反思是成人學(xué)習(xí)的一個顯著特點,即質(zhì)疑根深蒂固的假設(shè)和基于以往經(jīng)驗的信念的真實性。它經(jīng)常使人們對沖突的思想、情感和行動的意識做出反應(yīng),有時會帶來一個觀點的轉(zhuǎn)換。在有意義的觀點轉(zhuǎn)換中,有內(nèi)容、過程、前提三種反思形式,[24]7其中內(nèi)容反思是對實際經(jīng)驗本身的反思,過程反思是對處理經(jīng)驗的方式即問題解決策略進(jìn)行的思考,前提反思包括對那些久已有之的、社會建構(gòu)的有關(guān)經(jīng)驗或問題的假設(shè)、信念和價值的檢驗。[25]298-299這便是說,教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中的反思具有兩個方面的重要意義:一是修正與優(yōu)化,即對學(xué)習(xí)的過程、方法及一些已有經(jīng)驗進(jìn)行適時的調(diào)整,使之更加符合當(dāng)前的學(xué)習(xí)要求;二是解構(gòu)與重構(gòu),即對原有的觀念、經(jīng)驗及方式等根據(jù)新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法進(jìn)行批判性地解析,通過同化與順應(yīng)的方式進(jìn)行重新構(gòu)建,形成新的觀念、經(jīng)驗與方法。在教師學(xué)習(xí)中,反思性策略可以讓前述的教師六大素養(yǎng)始終處于開放狀態(tài),并在不斷的修正與優(yōu)化、解構(gòu)與重構(gòu)中得到豐富與完善。

(二)對話性策略

對話在西方哲學(xué)中占據(jù)著十分重要的地位,或許原因就在于蘇格拉底的詰問法所奠定的堅實基礎(chǔ)。后續(xù)的許多哲學(xué)家都很重視“對話”,也在這個領(lǐng)域作出了許多有益的貢獻(xiàn),直到“布伯以關(guān)系思維、對話思維使對話哲學(xué)重躋哲學(xué)之林,伽達(dá)默爾堅持理解即對話的解釋學(xué)訴求,使得現(xiàn)代解釋學(xué)遠(yuǎn)離了傳統(tǒng)解釋學(xué)所鐘情的基礎(chǔ)主義與中心主義,而哈貝馬斯則實現(xiàn)了對話哲學(xué)獨特的語用學(xué)建構(gòu)。”[26]麥基羅借鑒哈貝馬斯的“對話”概念,強(qiáng)調(diào)了對話在成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中的重要意義。他認(rèn)為“對話就是努力摒棄偏見、成見和個人利害關(guān)系,盡可能開放性地、客觀地陳述和評估理由,并對那些支持或反對有爭議的觀點的證據(jù)和主張作出評論,最終達(dá)成共識的過程”[25]293。在教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中,對話的方式多種多樣,有一對一的對話,也有一對多的對話;有正式的對話,也有非正式的對話;有面對面的對話,也有通過各種媒體的對話。無論什么樣的對話方式,它都不同于一般意義上的閑聊,而應(yīng)該具有這樣一些特點:一是主題性,即對話的內(nèi)容要有清晰的指向,可以是共同關(guān)心的實踐問題,也可以是教育教學(xué)改革中的特定話題,還可以是某個學(xué)術(shù)概念等,總之,對話要有焦點;二是反思性,對話中的反思,可以是批判性反思,也可以是建設(shè)性反思,其目的都是通過這樣的對話進(jìn)一步澄清問題,找到問題破解的思路;三是協(xié)商性,即對話不是要吵架,也不是爭論出高低,而是通過協(xié)商式對話,明晰各種教育教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)。

(三)行動性策略

行動是麥基羅轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個基本的、不可或缺的環(huán)節(jié)。同理,教師的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也離不開行動,因為沒有行動的轉(zhuǎn)化永遠(yuǎn)都是空洞的理論或空泛的想法,這也正是那句名言“一步實際運動比一打綱領(lǐng)更重要“的含義。教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)可以采用這樣一些行動策略:一是研究,即通過研究深化學(xué)習(xí),可以是規(guī)范的科學(xué)研究,也可以是針對實踐問題的行動研究。無論采取哪種方式進(jìn)行研究,教師都應(yīng)該熟練掌握發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提出假設(shè)、驗證假設(shè)的研究思路與方法,以使自己的研究更具科學(xué)性。二是改進(jìn),即把研究和學(xué)習(xí)成果有效應(yīng)用到教育教學(xué)實踐中,使自己的教育教學(xué)得到不斷的改進(jìn)與升級,以不斷提升教育教學(xué)的效能。三是創(chuàng)新,即學(xué)習(xí)研究的成果不僅用于改進(jìn)教育教學(xué),還應(yīng)該立足于創(chuàng)新創(chuàng)造,通過教育教學(xué)實驗,形成有效破解改革難點問題的策略,甚至能夠產(chǎn)生引領(lǐng)教育綜合改革的一些新的方案或樣態(tài)。