馬早明, 常 甜

(1.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 廣東 廣州 510631;2.國家教材建設(shè)重點研究基地華南師范大學(xué)港澳臺教材綜合研究基地, 廣東 廣州 510631)

教育是國家發(fā)展的重要支柱,教師則是教育事業(yè)的中堅力量。2021年3月,《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》強調(diào)了建立高水平的現(xiàn)代教師教育體系的重要性,其中明確提出了加強師德師風建設(shè)、完善教師管理和發(fā)展政策體系、提升教師教書育人能力素質(zhì)的目標。[1]2023年5月,習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時強調(diào):“強教必先強師。要把加強教師隊伍建設(shè)作為建設(shè)教育強國最重要的基礎(chǔ)工作來抓,健全中國特色教師教育體系,大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！盵2]由此可見,教師教育現(xiàn)代化是實現(xiàn)中國教育體系高質(zhì)量發(fā)展的必經(jīng)之路,也是順應(yīng)中國式現(xiàn)代化進程的迫切需要。其中,教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要抓手,故而建成高質(zhì)量教師培訓(xùn)體系也是推進中國式現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義。

20世紀60年代,第三次科技革命的興起對教師的知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)發(fā)展提出了全新的挑戰(zhàn),需要教師不斷進行知識的更新和發(fā)展。為此,英國、法國和美國等國家開展了各類課程學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動,旨在提升在職教師的職業(yè)技能、學(xué)歷水平和知識廣度。20世紀80年代,人們開始認識到僅僅進行在職培訓(xùn)并不能充分展示教師進修的深度和廣度,因此,提出了將在職培訓(xùn)更名為“教師在職教育”的建議。[3]隨著國際教育理念和形式的發(fā)展,1996年,聯(lián)合國教科文組織引入了“終身教育”的概念。這一觀念的引入改變了原本屬于成人教育領(lǐng)域的教師培訓(xùn)方式和模式。此后,這類培訓(xùn)活動逐漸開始被重新定義,并被賦予了新的稱謂,即“教師繼續(xù)教育”。教師繼續(xù)教育作為教師教育的子系統(tǒng),是在教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)上演變、規(guī)范而成,一般是指對具有教師資格的在職教師進行涵蓋課程培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展和知識更新等多種形式在內(nèi)的持續(xù)的教育過程,旨在幫助教師提升教學(xué)水平、拓寬教育視野,并適應(yīng)不斷變化的教育環(huán)境,整體提升教師專業(yè)素養(yǎng)進而更好地滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。因此,本研究擬回到教師培訓(xùn)這一本質(zhì)活動上,討論教師培訓(xùn)體系建設(shè)問題。實現(xiàn)教師培訓(xùn)的現(xiàn)代化和高質(zhì)量發(fā)展,一方面需要厘清高質(zhì)量教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化的內(nèi)在意蘊與時代訴求,另一方面也要在立足中國國情的基礎(chǔ)上積極吸收與重構(gòu)國際有效經(jīng)驗,繼而探討中國式現(xiàn)代化視域下教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展的本土路徑。

一、高質(zhì)量教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化的內(nèi)在意蘊與時代要求

中國式現(xiàn)代化無論在目標還是過程上,都與高質(zhì)量發(fā)展緊密相關(guān);高質(zhì)量本身便是中國式現(xiàn)代化所追求的目標,而中國式現(xiàn)代化過程也必須是注重高質(zhì)量的過程。這兩者的含義都指向高質(zhì)量發(fā)展,而新時代的高質(zhì)量教師培訓(xùn)現(xiàn)代化,需要從教師內(nèi)在出發(fā),關(guān)注教師自身的認知水平與能力現(xiàn)狀是否符合中國式現(xiàn)代化要求,同時也要明晰教師培訓(xùn)的外部環(huán)境即培訓(xùn)的內(nèi)容、機制、保障等能否支撐起中國式現(xiàn)代化和中國式要求。

(一)以中國式底色彰顯教師培訓(xùn)的價值與目標

首先,以中國式底色引領(lǐng)的教師培訓(xùn)的現(xiàn)代化是一種獨具中國特色、彰顯中國風采的發(fā)展狀態(tài)。因此,我國教師培訓(xùn)的發(fā)展必須重視中國式現(xiàn)代化進程中的一些特殊價值,并依據(jù)這些特殊價值選擇符合自己國情的發(fā)展道路。如師德培養(yǎng)是中國式底色引領(lǐng)教師培訓(xùn)的重要維度之一?！皫熣?教之以事而喻諸德也。德之不修,學(xué)之不講。”一位合格的教師不僅需要具備廣泛的教育理論知識和熟練的教學(xué)技能,還必須擁有崇高的職業(yè)道德和對教育事業(yè)的真摯熱情。[4]培養(yǎng)良好的師德是教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)和前提,使教師具備高尚的職業(yè)道德、堅守教育倫理、尊重學(xué)生、敬業(yè)奉獻等品質(zhì)。通過專門的培訓(xùn)、課程設(shè)置和評價體系,強調(diào)并培養(yǎng)教師的師德意識和行為規(guī)范,以確保教育事業(yè)的健康發(fā)展。其次,中國式底色注重傳統(tǒng)文化的融合。中國擁有悠久的文化傳統(tǒng),其中包含豐富的教育哲學(xué)和價值觀念。在教師培訓(xùn)中,傳統(tǒng)文化的融合意味著將中國傳統(tǒng)教學(xué)智慧和現(xiàn)代教育相結(jié)合,以培養(yǎng)教師更好地理解并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的能力。這包括將儒家思想中的仁愛等融入教師培訓(xùn)和教學(xué)實踐中,使教師能夠更好地理解學(xué)生、教育和社會,從而更有效地進行教學(xué)。再次,中國式底色強調(diào)教師培訓(xùn)的群體性公平。公平是中國教育體系的重要原則之一,教師培訓(xùn)也應(yīng)當體現(xiàn)公平與普惠。這包括不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同教育層次的教師都應(yīng)享有平等的培訓(xùn)機會和資源,避免資源集中和差距過大的問題。建立健全的政策體系和教育資源分配機制,確保教師培訓(xùn)的公平性和可及性。此外,以多元主體、多種參與方式為基礎(chǔ),以職前職后一體化培養(yǎng)推進為路徑,不斷拓展教師培訓(xùn)的資源與形式也是凸顯教師培訓(xùn)中國特色的重要維度。教師培訓(xùn)不是單一主體的事務(wù),而是涉及多方面利益相關(guān)者的合作與參與。除了相關(guān)教育行政部門和各類教育機構(gòu),還需要教育從業(yè)者、社會資源等多元主體的積極參與和支持。同時,教師培訓(xùn)的課程內(nèi)容、培訓(xùn)形式也應(yīng)當更加靈活多樣,以滿足不同教師的需求和學(xué)習(xí)方式,在此基礎(chǔ)上,不斷拓展教師培訓(xùn)的資源,形成多主體廣泛參與、協(xié)同聯(lián)動的教師培訓(xùn)現(xiàn)代化發(fā)展格局。

(二)以高質(zhì)量發(fā)展形塑教師培訓(xùn)的內(nèi)容與機制

高質(zhì)量發(fā)展是中國式現(xiàn)代化的建設(shè)目標,同樣也是教師現(xiàn)代化的發(fā)展目標,更是教師培訓(xùn)發(fā)展的內(nèi)在目標。進入新發(fā)展階段,我國傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式已經(jīng)不能滿足教師隊伍建設(shè)與發(fā)展的新需求,在外部需求與內(nèi)生變革的雙重力量驅(qū)動下,教師培訓(xùn)質(zhì)量正處于從“量”的外延式發(fā)展邁入“質(zhì)”的內(nèi)涵式提升階段。從內(nèi)部要素結(jié)構(gòu)的角度看,高質(zhì)量的教師培訓(xùn)現(xiàn)代化必須建立在先進的教學(xué)觀念、多元且全面的課程結(jié)構(gòu)與知識體系、兼顧權(quán)威和實用的教材內(nèi)容與教學(xué)資源的基礎(chǔ)之上。首先,在教學(xué)觀念上,強調(diào)培訓(xùn)者樹立以人為本的學(xué)員觀,以學(xué)員為核心,重視個性化教學(xué),因材施教;重視實踐導(dǎo)向,注重理論與實踐相結(jié)合,鼓勵教師將學(xué)到的理論知識運用到實際教學(xué)當中去。其次,強調(diào)教師的終身學(xué)習(xí),倡導(dǎo)教師持續(xù)學(xué)習(xí),適應(yīng)教育不斷變革的需求。在教師培訓(xùn)的課程結(jié)構(gòu)和知識體系方面應(yīng)當多元化、全面化,不僅應(yīng)包括教學(xué)理論、課程設(shè)計、評估方法等作為教師基本知識和能力的核心課程,還應(yīng)涵蓋教育技術(shù)、跨學(xué)科教學(xué)、教育心理學(xué)等領(lǐng)域,能夠幫助教師提升專業(yè)水平的專業(yè)發(fā)展課程,以及強調(diào)實際教學(xué)操作、案例分析、反思實踐經(jīng)驗等培養(yǎng)教師教學(xué)實踐能力的實踐課程。再次,建設(shè)高質(zhì)量的教師培訓(xùn)的教材和教學(xué)資源。一方面要基于最新的教育研究成果和國家教育政策,確保教材的學(xué)術(shù)性和權(quán)威性;另一方面也要關(guān)注教學(xué)實踐中的需要,并提供豐富的案例、教學(xué)資源和教學(xué)工具等。

從外部要素來看,政策引導(dǎo)、評價機制和資源保障是構(gòu)建教師培訓(xùn)政策保障機制的重要組成部分。首先,在政策引導(dǎo)上,政府可以制定補貼政策,為教師提供經(jīng)濟支持,包括資助教師參加培訓(xùn)、購買學(xué)習(xí)資源等;為鼓勵教師積極參與繼續(xù)教育,政府可以設(shè)立評優(yōu)獎勵制度,對參與培訓(xùn)、獲得一定學(xué)分或成績的教師給予表彰和獎勵,提高教師參與度;為保障教師權(quán)益,需要制定明確的教師培訓(xùn)的政策法規(guī),其中要涵蓋教師培訓(xùn)的責任、參與權(quán)利等相關(guān)內(nèi)容。其次,建立科學(xué)的在職教師評價機制。建立教師學(xué)分積累與認定制度,對教師參與培訓(xùn)所獲得的學(xué)分進行記錄和認定;建立完善的評估機制,評價教師培訓(xùn)的效果,包括教師學(xué)習(xí)情況、知識應(yīng)用情況、對學(xué)生教學(xué)效果的提升等方面的評估,以鼓勵教師更好地參與培訓(xùn)并將所學(xué)知識應(yīng)用到日常教學(xué)中;將教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果與職稱評定掛鉤,教師參與培訓(xùn)并取得一定學(xué)分、獲得教學(xué)成果者,可在職稱評定中獲得一定的加分或優(yōu)先考慮。再次,在資源保障上,確保教師培訓(xùn)的經(jīng)費投入。政府可通過教育經(jīng)費預(yù)算為教師提供培訓(xùn)補貼、教材購買、專業(yè)發(fā)展課程的費用等經(jīng)費支持;提供教師培訓(xùn)的場所和設(shè)施支持,例如建設(shè)教師培訓(xùn)中心、提供在線學(xué)習(xí)平臺、提供教學(xué)設(shè)備和資源等,為教師學(xué)習(xí)提供便利條件;建立優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)師資隊伍,為教師提供優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)服務(wù),同時也可以鼓勵教師間相互交流、分享經(jīng)驗,促進共同成長。

(三)以現(xiàn)代化理念引領(lǐng)教師培訓(xùn)的科學(xué)與創(chuàng)新

教師培訓(xùn)要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展,一定要立足新發(fā)展理念,將現(xiàn)代化的時代訴求扎根于教師自我成長的理念土壤之中。[5]“現(xiàn)代化理念”在教師培訓(xùn)中扮演著至關(guān)重要的角色。教育體系的現(xiàn)代化意味著教育體系需不斷適應(yīng)和響應(yīng)變化著的社會、科技和文化環(huán)境,以確保教育的質(zhì)量和效果。在教師培訓(xùn)中,現(xiàn)代化理念體現(xiàn)在多個方面,包括科學(xué)化的方法、創(chuàng)新性的教學(xué)策略以及對新興技術(shù)的應(yīng)用。首先,科學(xué)化的方法強調(diào)教育是基于證據(jù)的實踐。教師培訓(xùn)需要基于最新的教育研究和證據(jù),以提高教師的教學(xué)技能和知識水平。這種方法涵蓋了諸如認知科學(xué)、教育心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)等多個領(lǐng)域的研究成果,幫助參加培訓(xùn)的教師理解學(xué)習(xí)過程、教學(xué)方法和學(xué)生需求。通過科學(xué)化的方法,參加培訓(xùn)的教師可以更有效地識別學(xué)生的需求,并采用最有效的教學(xué)策略來滿足這些需求。其次,創(chuàng)新性的教學(xué)策略是現(xiàn)代化理念的重要組成部分。教師培訓(xùn)需要鼓勵參加培訓(xùn)的教師不斷探索新的教學(xué)方法和策略,以應(yīng)對不斷變化著的學(xué)生需求和教學(xué)環(huán)境。這可能涉及合作學(xué)習(xí)、個性化教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)以及整合新技術(shù)等創(chuàng)新方法。通過引入創(chuàng)新性教學(xué)策略,教師可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高他們的參與度和學(xué)習(xí)成效。最后,現(xiàn)代化理念也包括對新興技術(shù)的應(yīng)用。在數(shù)字化時代,技術(shù)正在迅速改變教育的面貌。教師培訓(xùn)需要培養(yǎng)教師運用新技術(shù)的能力,以支持和豐富教學(xué)過程。這可能涉及在線教育平臺、教學(xué)應(yīng)用程序、虛擬現(xiàn)實等工具的使用,以及教師在教學(xué)中靈活運用這些工具以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和效果。

二、國際教師培訓(xùn)體系建設(shè)的成功經(jīng)驗

推動高質(zhì)量教師培訓(xùn)現(xiàn)代化的內(nèi)生性發(fā)展與完善,除了需要明晰其內(nèi)在意涵和時代要求,同時也需在借鑒的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新和發(fā)展。反觀世界范圍內(nèi)的教師培訓(xùn)體系建設(shè),[6]如美國、英國、法國、德國、日本等國家在教師培訓(xùn)政策法規(guī)、組織、結(jié)構(gòu)、課程、管理以及培訓(xùn)體系等方面進行了不同程度、不同形式、不同內(nèi)涵的改革與試驗,積累了大量的成功經(jīng)驗,并呈現(xiàn)出如下特征與趨勢。

(一)教師培訓(xùn)以終身學(xué)習(xí)、實踐反思與合作分享為價值引領(lǐng)

20世紀70年代以來,隨著科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展,教育改革的浪潮蓬勃興起,終身教育思潮產(chǎn)生并迅速傳播,世界各國中小學(xué)教師培訓(xùn)工作得到重視和加強。英、法、美等國紛紛從終身教育的觀念出發(fā),有機地整合教師入職培訓(xùn)和在職進修,提倡將終身學(xué)習(xí)理念貫穿于教師整個專業(yè)成長歷程之內(nèi)。如日本的在職教師進修體系覆蓋了從小學(xué)到大學(xué)、從新任教師到資深教師、從個人到團體、從普通教師和管理層等各類教師群體。這種全面性使得教師培訓(xùn)融入每一位在職教師的日常,從而讓終身學(xué)習(xí)成為教師的基本理念。另外,日本針對在職教師的培訓(xùn),明確提出要使教師具備學(xué)習(xí)的能力,要求教師要充分利用尖端技術(shù)更新自己的教學(xué)知識與技能,不斷適應(yīng)因物聯(lián)網(wǎng)以及人工智能技術(shù)的進步而導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境與方式的改變。美國的教師職后教育也強調(diào)將培訓(xùn)與實際教學(xué)情境緊密結(jié)合,將真實的教學(xué)場景融入培訓(xùn)內(nèi)容中。

教學(xué)實踐與反思能力是教師素質(zhì)的核心要素,也是教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵。英國著名的教師“入職與發(fā)展檔案”制度,其最大的特點就是注重教師對每一發(fā)展階段的自我反思。德國在2019年新修訂的《教師教育標準:教育素養(yǎng)》中提出,教師的核心任務(wù)之一是依據(jù)科學(xué)知識有針對性地計劃、組織和反思教與學(xué)過程,并以此為依據(jù)對其進行個人評價和系統(tǒng)評價。[7]法國教育部于2019年啟用《21世紀教師培訓(xùn)》新手冊,其中明確指出,未來教師需要成為實踐反思型教師,需要有能力從多樣的“良好教學(xué)實踐”中學(xué)習(xí)并培育反思能力,生成實踐智慧,并進一步改變和豐富教育實踐。[8]

此外,培養(yǎng)在職教師的合作與分享意識也是目前各國著重關(guān)注的維度。如2020年,英國教育部發(fā)布《國家專業(yè)資格:教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展框架》,強調(diào)了校園文化與教師專業(yè)發(fā)展之間的密切關(guān)系。教師可以通過相互分享教育教學(xué)的理論與實踐知識、參與校園建設(shè),以及建立師生和教師之間的緊密合作關(guān)系,從而培育出和諧、合作與信任的校園文化氛圍,有效促進教師專業(yè)發(fā)展。[9]美國在其教師職后發(fā)展目標中重點關(guān)注了教師三方面的專業(yè)素養(yǎng),其中一項十分重要的維度就是教師與同事、父母及社區(qū)、社會機構(gòu)合作的技能。[10]

(二)教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式呈現(xiàn)立體、系統(tǒng)與多樣

各國投入了大量資源和精力建立了立體化、系統(tǒng)化與多樣化的培訓(xùn)體系,以適應(yīng)教育不斷變化的需求。如法國對教師的在職培訓(xùn)形成了“全景立體”的培訓(xùn)模式。教師培訓(xùn)周期包括長期、中期和短期不同時段;培訓(xùn)形式包括半脫產(chǎn)、脫產(chǎn)和進修;培訓(xùn)內(nèi)容涉及基礎(chǔ)學(xué)科、補充課程、學(xué)位課程、教學(xué)技巧等方面;學(xué)習(xí)方式包括系統(tǒng)學(xué)習(xí)、專題討論、自主學(xué)習(xí)、小組研討和調(diào)查訪問等。同時,法國為初入職或?qū)I(yè)知識較為欠缺的教師提供特定的基礎(chǔ)學(xué)科培訓(xùn),例如針對新任教師提供與實際教學(xué)相關(guān)的方法和技巧培訓(xùn)。在培訓(xùn)前,培訓(xùn)單位會咨詢或調(diào)研參與教師,制定培訓(xùn)目標并設(shè)計相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容和方案,然后進行培訓(xùn)。[11]美國針對教師的在職培訓(xùn)形成了集培訓(xùn)形式、培訓(xùn)主體和培訓(xùn)機構(gòu)以及培訓(xùn)路徑為一體的“多元系統(tǒng)”模式。培訓(xùn)形式涵蓋普通培訓(xùn)、學(xué)位課程、補償型培訓(xùn)、噴流式培訓(xùn)、基于標準的培訓(xùn)、教練輔導(dǎo)、實踐社區(qū)、行動研究和變革性培訓(xùn)等九大類型。[12]這些類型代表了教師培訓(xùn)目的的多樣性,有助于更具針對性地設(shè)計培訓(xùn)活動。在培訓(xùn)機構(gòu)主體方面,主要包括國家有關(guān)行政部門,各種教師培訓(xùn)中心,私立、公立、公益和營利性機構(gòu)以及教師所在學(xué)校本身。有些培訓(xùn)機構(gòu)通常對教師培訓(xùn)項目進行整合,并以社會化形式向所有教師開放,可通過公立學(xué)校在內(nèi)的繼續(xù)教育課程、市場性培訓(xùn)項目進行,培訓(xùn)主要采用工作坊、暑期研究、輔導(dǎo)活動、論文發(fā)表等多種形式。目前德國的教師在職培訓(xùn)內(nèi)容也出現(xiàn)了系統(tǒng)綜合化的趨勢,已經(jīng)不再局限于單一的職業(yè)技能培訓(xùn),而是涵蓋了管理、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新思維、人際交往以及自我發(fā)展等領(lǐng)域。這種系統(tǒng)且綜合的教師培訓(xùn)內(nèi)容不僅有助于教師的個人專業(yè)發(fā)展,同時也有利于提高教師對社會變革的適應(yīng)性。

而對于教師在職培訓(xùn)的多樣化,各國形成了各有特色、形式多樣的教師在職培訓(xùn)模式。如英國的導(dǎo)師制、行動學(xué)習(xí)以及不斷創(chuàng)新的在線學(xué)習(xí)。[13]日本的大學(xué)和師資培訓(xùn)機構(gòu)提供研修機會,教育行政部門組織多種研修,涵蓋新教師、骨干教師、校長和副校長的培訓(xùn),開設(shè)學(xué)科講座和課程研討等內(nèi)容;同時校內(nèi)和各團體也組織研修,涵蓋教學(xué)研究、研習(xí)會和演講等活動。[14]隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的深入發(fā)展,德國教師培訓(xùn)形式也涌現(xiàn)出了很多新型的學(xué)習(xí)方法,如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)法、指導(dǎo)學(xué)習(xí)法、混合學(xué)習(xí)法和自學(xué)法;德國教師培訓(xùn)中互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用也在一定程度上改變了教師的角色定位,由以教師講授為主逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者自我提升為主,教師主要發(fā)揮課程指導(dǎo)、督促學(xué)習(xí)和課后支援的作用。[15]

(三)教師培訓(xùn)保障實現(xiàn)宏觀治理、中觀組織與微觀實施相結(jié)合

目前英、法、美、德、日等國家已經(jīng)基本形成一套全面的教師職后教育保障系統(tǒng)。通過宏觀治理制定法律政策、中觀組織提供支持和資源、微觀實施個性化發(fā)展計劃和提供持續(xù)學(xué)習(xí)機會,教師能夠在職業(yè)生涯中不斷成長,提高專業(yè)水平,為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。

首先,在宏觀治理上,各國通過制定相應(yīng)的法律法規(guī)政策來保障教師培訓(xùn)的權(quán)益,引領(lǐng)并規(guī)范在職教師的具體教育教學(xué)實踐。如英國2022年的《為所有學(xué)生提供機會:卓越教師鑄就優(yōu)質(zhì)校園》(Opportunity for All:Strong Schools with Great Teachers)明確提出到2024年要為教師提供50萬個教師培訓(xùn)和發(fā)展機會,確保每位教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在其職業(yè)生涯的各個階段都能接受頂尖水平的教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展。法國2019年的《學(xué)校信任法案》(loi pour la confiance dans lécole)中規(guī)定國家高等教學(xué)與教育研究所要與各大學(xué)區(qū)合作,并承擔擴大在職教師培訓(xùn)的使命。日本2023年起正式落實教師研修新制度的《教務(wù)公務(wù)員特例》,明確規(guī)定教師需接受“涵蓋全面實踐的研修”,以培養(yǎng)新教師的實踐能力,并促進其職業(yè)道德和教育使命感的發(fā)展。

其次,在中觀組織上,由學(xué)校、教育管理部門或?qū)I(yè)組織形成了資源保障以及評估和反饋等創(chuàng)新機制。如德國政府為教師參加各類培訓(xùn)提供了充分的資金支持,德國的州一級職業(yè)教育委員會負責為在職教師提供專業(yè)化發(fā)展方面的咨詢。英國利用學(xué)科專項基金推進相關(guān)學(xué)科教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)。例如,英國教育部于2022年發(fā)布了《2022—2023學(xué)年繼續(xù)教育的初任教師教師基金指南》(FE ITE Bursaries Funding Manual: 2022 to 2023 Academic Year),該指南涵蓋繼續(xù)教育(FE)和初任教師基金(ITE),針對學(xué)員的相關(guān)資格或教學(xué)經(jīng)驗以及他們在繼續(xù)教育領(lǐng)域教授指定優(yōu)先學(xué)科的意愿進行資助。[16]美國成熟的教師教育評估機構(gòu)以及教師培養(yǎng)認證委員會為在職教師的教育教學(xué)評價提供了指南。法國的教師流動培養(yǎng)項目通過學(xué)?；セ?鼓勵在職教師參加各種形式的短期流動培訓(xùn)。[17]

再次,在微觀實施上,英、法、美、日、德等國家均提倡根據(jù)教師的專業(yè)需求和興趣來制訂在職教師的個性化的發(fā)展計劃,積極為教師提供持續(xù)的學(xué)習(xí)機會,鼓勵他們反思教學(xué)實踐并不斷調(diào)整改進,同時提供一定的支持和跟進。如美國的教師在職培訓(xùn)強調(diào)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的“自我導(dǎo)向”與“問題導(dǎo)向”,根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展需求和教師在教學(xué)中遇到的關(guān)鍵問題,為教師設(shè)計出量身定制式的教師培訓(xùn)和輔導(dǎo)項目。日本將在職教師的教育生涯劃分為基礎(chǔ)形成期(1～5年)、提高期(5～15年)、充實發(fā)展期(15～30年)、成熟期(30年以上),并為每個時期的教師制定了明確的學(xué)習(xí)目標和發(fā)展指南。[18]英國以“中小學(xué)為基地”的教師伙伴關(guān)系培養(yǎng)方式,更符合教師在職業(yè)進修的規(guī)律,有效地促進了教師之間的相互學(xué)習(xí)與交流,有利于形成良好的教育氛圍,進一步提升了在職教師接受繼續(xù)教育的積極性與主動性。

(四)形成教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)為一體的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展新格局

英、法、美、德、日等國家在教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)方面突出綜合性、長期性取向,形成了一種全新的教師專業(yè)一體化發(fā)展新格局。早在20世紀五六十年代,美國就開始注重教師專業(yè)發(fā)展的連貫性,強調(diào)把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)及進修制度密切結(jié)合起來,利用形式多樣的培訓(xùn)方法,將教師在職進修作為教師職前培養(yǎng)的有力補充,使教師專業(yè)化成長路徑向一體化發(fā)展。20世紀70年代初,英國提出了教師教育新模式,呼吁把教師教育看成一個包含個人教育階段、教育專業(yè)階段以及在職進修教育階段的連貫統(tǒng)一體。20世紀80年代后,職前和職后一體化成為世界教師教育改革最為顯著的共同特征。[19]在20世紀90年代之后,日本的教師培訓(xùn)理念逐步完善,形成了“教師培養(yǎng)”“考試錄用”以及“在職進修”綜合評估為一體的完整教師培訓(xùn)模式。[20]法國建立了教師培訓(xùn)學(xué)院(IUFM),統(tǒng)合了學(xué)區(qū)內(nèi)原有的各種教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機構(gòu),從而集教師教育和教學(xué)、研究功能于一身,成為了整合職前與職后、初等教育和中等教育、普通課教師和職業(yè)技術(shù)課教師的一體化培養(yǎng)機構(gòu)。英國1998年開始實施的“入職檔案”并于2003年更新的“入職與發(fā)展檔案”,旨在促進新教師的專業(yè)成長,打破了教師職前培養(yǎng)與在職進修的分隔,著重于教師持續(xù)性成長,推動了教師教育的改革。

同時,在促進教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展方面,各國也根據(jù)本國實際狀況,采取了形式多樣、內(nèi)容豐富的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展路徑。如美國在教師教育政策、培訓(xùn)模式、課程設(shè)置、資格認證以及質(zhì)量保障方面實施了多項新舉措,逐步實現(xiàn)了教師教育課程的多樣性和整合,將教師教育的職前培養(yǎng)與后續(xù)培訓(xùn)融合為一體。[21]日本通過完善的教師培訓(xùn)系統(tǒng),包括大學(xué)教育學(xué)院、師范學(xué)校和教育研究機構(gòu),提供全面的教師培訓(xùn)和指導(dǎo),重視教師的自我評估和反思,鼓勵教師不斷提升自己的教學(xué)技能和專業(yè)知識。英國為教師制定專業(yè)發(fā)展標準和框架確保了教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的科學(xué)性,指導(dǎo)著教師在職業(yè)生涯中的培訓(xùn)和發(fā)展,為教師提供豐富的培訓(xùn)和發(fā)展策略。德國采用雙重培訓(xùn)系統(tǒng),將教師培訓(xùn)分為理論學(xué)習(xí)和實踐訓(xùn)練兩部分,注重將理論知識與實際教學(xué)相結(jié)合,注重培養(yǎng)教師的實踐能力、創(chuàng)新能力、數(shù)字與信息化運用能力以及評價與反思能力,積極探索多層次、開放型的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展路徑。[22]

三、高質(zhì)量教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化建設(shè)的本土路徑探索

黨的二十大報告指出:“中國式現(xiàn)代化,是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義現(xiàn)代化,既有各國現(xiàn)代化的共同特征,更有基于自己國情的中國特色?！盵23]以中國式現(xiàn)代化引領(lǐng)的教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化立足中國國情,是區(qū)別于西方教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化的具有中國特色的現(xiàn)代化。中國作為后發(fā)型現(xiàn)代化國家,其教師培訓(xùn)體系的現(xiàn)代化必然是在對外交流與合作中,廣泛借鑒國際先進的教師培訓(xùn)經(jīng)驗基礎(chǔ)上不斷形成與發(fā)展的。因此,當下教師培訓(xùn)體系的高質(zhì)量發(fā)展,需立足中國教師隊伍建設(shè)實際,遵循教師培訓(xùn)現(xiàn)代化的本質(zhì)內(nèi)涵,借鑒國際經(jīng)驗,正確認識教師培訓(xùn)所面臨的時代挑戰(zhàn),并對其作出符合時代潮流的選擇和應(yīng)對,建設(shè)凸顯中國智慧的教師培訓(xùn)體系“中國模式”。因此,需要探索用中國式高質(zhì)量教師培訓(xùn)體系培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代化在職教師隊伍的路徑。

(一)堅守特色,扎根高質(zhì)量教師培訓(xùn)的中國土壤

扎根中國大地,實現(xiàn)高質(zhì)量教師培訓(xùn)是新時代中國教師隊伍建設(shè)的核心取向,因此,要明確社會與時代對高質(zhì)量教師培訓(xùn)的訴求。隨著中國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的不斷推進,社會對教師的期望也在逐步提高。現(xiàn)在,人們不僅要求教師擁有扎實的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)技能以及深度的自我反思能力,能夠結(jié)合實踐經(jīng)驗和理論知識指導(dǎo)自身的專業(yè)發(fā)展,還希望他們擁有正確的人生觀、世界觀和價值觀以及高尚的道德品格。因此,高質(zhì)量教師培訓(xùn)需要將教師理想信念教育放在突出位置,指導(dǎo)教師深入探索和領(lǐng)會習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想,以確立正確的民族觀、歷史觀、國家觀和文化觀。此外,要創(chuàng)新師德師風培育模式。2022年,教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》,要求“嚴格落實師德師風第一標準,突出全方位全過程師德養(yǎng)成”[24],引導(dǎo)教師把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來強化自身的職業(yè)認同和專業(yè)情感的培養(yǎng)。

此外,要充分發(fā)揮具有中國特色的教研機構(gòu)的制度優(yōu)勢。盡管雖然西方發(fā)達國家也有類似于我國教研人員的教學(xué)支持人員,但并不存在相應(yīng)的教研制度。教研制度是激發(fā)我國教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)生動力的機制所在,能為教師提供寶貴的交流學(xué)習(xí)平臺,促進教師間的專業(yè)知識共享與技能提升,激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新與改進的動力,強化教師的專業(yè)認同感與成就感,是推動教師專業(yè)發(fā)展、塑造新時代高質(zhì)量教師培訓(xùn)的重要支撐。

但也要看到,隨著人工智能新技術(shù)的興起,教師面臨著學(xué)習(xí)和運用人工智能的挑戰(zhàn),亟需加強對人工智能的了解。因此,信息技術(shù)能力、智能教育素養(yǎng)以及數(shù)字素養(yǎng)等成為我國教師在新技術(shù)時代必備的核心素養(yǎng)。

(二)科學(xué)施策,回應(yīng)高質(zhì)量教師培訓(xùn)的現(xiàn)實難題

應(yīng)對高質(zhì)量教師培訓(xùn)的挑戰(zhàn)是新時代中國教師隊伍建設(shè)的重要舉措。當前我國教師培訓(xùn)面臨著教師素質(zhì)與社會期待不一致、教師需求與工資待遇不協(xié)調(diào)、教師專業(yè)發(fā)展缺乏時間保障、教師培訓(xùn)資源分配不均、學(xué)習(xí)動力不足、缺乏個性化支持,以及評價體系不完善等問題,需要建立系統(tǒng)、完善的教師培訓(xùn)政策以及保障機制。為解決這些問題,第一,可以參照西方發(fā)達國家的經(jīng)驗,制定和完善類似美國的《成人教育法》、英國的《就業(yè)與訓(xùn)練法》、法國的《職業(yè)訓(xùn)練法》等教師培訓(xùn)法規(guī)。制定和完善這些培訓(xùn)法規(guī)時應(yīng)明確教師培訓(xùn)的具體要求和標準,以推動教師培訓(xùn)的法制化。第二,整合來自不同渠道的教育資源,包括政府部門、高校、教育機構(gòu)以及企業(yè)的培訓(xùn)資源,建立統(tǒng)一的平臺或數(shù)據(jù)庫;可借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)推廣遠程教學(xué)資源,使教師能夠隨時隨地獲取培訓(xùn)內(nèi)容,克服地域限制;也可增加本地化的培訓(xùn)資源,如鼓勵地方教育部門、學(xué)校和機構(gòu)開發(fā)本地化的培訓(xùn)資源,針對當?shù)亟虒W(xué)實際和需求進行定制化培訓(xùn)。學(xué)校可充分利用自身的師資力量和教學(xué)資源組織內(nèi)部研討會、講座、教學(xué)示范等形式的培訓(xùn),提供更貼近教師需求的支持。第三,進一步增加對教師培訓(xùn)的資金投入,采取提供有薪培訓(xùn)、教育補貼等方式,激發(fā)教師參與在職培訓(xùn)的熱情。第四,可充分發(fā)揮智能設(shè)備的輔助作用,利用人工智能技術(shù),為教師提供個性化學(xué)習(xí)推薦和彈性學(xué)習(xí)安排,如在線課程、短期集中培訓(xùn)或周末培訓(xùn),讓教師更容易安排自己的學(xué)習(xí)時間,幫助他們更快地找到符合需求的培訓(xùn)內(nèi)容。同時,需要合理安排培訓(xùn)時間,設(shè)計吸引人、實用性強的課程,并將課程內(nèi)容與實際教學(xué)場景緊密聯(lián)系,使其符合教師教學(xué)實際需求,從而推動教師的可持續(xù)發(fā)展。

(三)注重整合,形成高質(zhì)量教師培訓(xùn)的交錯融通的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)

培訓(xùn)服務(wù)體系是教師培訓(xùn)的重要保障。中國教師培訓(xùn)服務(wù)體系的關(guān)鍵問題在于如何針對性地提升教師的卓越能力,以全面發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展為視角,最終塑造一批具有教育家精神的教師。簡而言之,教師培訓(xùn)服務(wù)體系的構(gòu)建需要綜合考慮教師個體的專業(yè)成長和教師整體的發(fā)展。在我國,培養(yǎng)出一位教育家型的教師是教師培養(yǎng)服務(wù)多方共同努力的成果。從縱向角度來看,教師的培訓(xùn)需要從職前師范教育、入職指導(dǎo)訓(xùn)練開始,并應(yīng)主動接受職后自主發(fā)展指導(dǎo)。這需要師范院校、入職機構(gòu)以及教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)彼此合作,在教育家型教師培訓(xùn)目標的指引下,將各方的資源有序整合,精準應(yīng)用于教師終身發(fā)展的各個環(huán)節(jié)。從橫向來看,教師的專業(yè)發(fā)展需要全面的專業(yè)培訓(xùn)和實踐反思。這涵蓋了各方面的內(nèi)容,如來自中小學(xué)的教學(xué)實踐訓(xùn)練、社會中的師德實踐經(jīng)驗、教師自我研究與反思,以及同事間的合作研究等。教師應(yīng)將上述內(nèi)容與實際教學(xué)有機整合,形成專業(yè)成長的合力。因此,教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化建設(shè)需要整合在職教師培訓(xùn)的各個要素和資源,通過橫向協(xié)作和縱向貫通的方式建立一個完善的培訓(xùn)服務(wù)體系,旨在為培養(yǎng)教育家型教師提供精準的支持,滿足教師個體化、個性化和全程化的成長需求。這些舉措將全面提升教師培訓(xùn)體系的培訓(xùn)能力,有力地推動中國教育的高質(zhì)量、現(xiàn)代化發(fā)展。

(四)加強創(chuàng)新,搭建高質(zhì)量教師培訓(xùn)的“一主多元,聯(lián)動協(xié)同”的治理體系

在中國式現(xiàn)代化背景下,高質(zhì)量教師培訓(xùn)需要在結(jié)合教師成長不同階段的特點,以及從新手教師到專家型教師的發(fā)展軌跡和成長規(guī)律的基礎(chǔ)上形成明確的培訓(xùn)定位和培訓(xùn)模式,探索符合中國國情、體現(xiàn)中國特色的“一主多元、聯(lián)動協(xié)同”的教師培訓(xùn)治理體系。

“一主多元、聯(lián)動協(xié)同”的教師培訓(xùn)治理體系涵蓋了政府、培訓(xùn)機構(gòu)(例如教師組織或發(fā)展機構(gòu))、民意以及整合平臺(包括共同商議的組織、市場競爭平臺、互動交流的規(guī)定等)等多方力量。其中政府和培訓(xùn)機構(gòu)是在職教師培訓(xùn)治理的核心,民意代表了在職教師培訓(xùn)的治理目標,整合平臺則構(gòu)建了在職教師培訓(xùn)治理的機制。在我國,關(guān)注政黨領(lǐng)導(dǎo)、政府管理和機構(gòu)參與這三種治理力量,并在黨的領(lǐng)導(dǎo)下建立“多元參與、共同建設(shè)、共享成果”的在職教師治理主體結(jié)構(gòu)是時代的必然趨勢。[25]因此要在此基礎(chǔ)上建立包括對話平臺、協(xié)作機制和代表性商議平臺在內(nèi)的多元參與的教師培訓(xùn)治理體系。要系統(tǒng)地收集并回應(yīng)教師培訓(xùn)體系構(gòu)建中的各方聲音,致力于激發(fā)社會對治理的參與熱情,引入多方治理力量,彼此達成對教師培訓(xùn)體系現(xiàn)代化建設(shè)的共識。積極推動教育行政、教師專業(yè)以及教育行業(yè)治理力量的整合,克服“行政管理偏向于依賴過去成功的經(jīng)驗或方法,而忽視特定情境的變化,從而無法有效適應(yīng)新環(huán)境、解決新問題”的弊端。[26]同時,要創(chuàng)新我國教師培訓(xùn)治理體系,實現(xiàn)教師培訓(xùn)治理的善治,充分發(fā)揮國家獨具的“更高的政治理性和政治德行”優(yōu)勢,力促國家治理力量、在職教師群治力量與專家治理力量的交匯與聚合,針對國家教師群體培訓(xùn)問題開展精準治理,提升各級各類教師培訓(xùn)治理主體的治理能力,為教師及各類教師培訓(xùn)機構(gòu)的主體性、專業(yè)性和能動性提供治理保障。