摘? ? ? 要 中小學(xué)教科研科學(xué)化的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)是符合客觀性、符合邏輯性、符合實(shí)用性、符合推廣性。教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)面臨著教師教科研角色的“邊緣化”，教師研究能力的“有限化”，教科研過程監(jiān)管的“虛空化”，教科研成果評(píng)價(jià)的“去特色化”等問題。為此，需要從以下四個(gè)方面推進(jìn)中小學(xué)教科研的科學(xué)化：依托科學(xué)的理論基礎(chǔ)，多維度提高教師教科研的專業(yè)化水平；面向事實(shí)本身，樹立科學(xué)、探究的教科研精神；通過科學(xué)的制度設(shè)計(jì)和建構(gòu)，全方位推進(jìn)教科研制度創(chuàng)新；基于教科研成果評(píng)價(jià)的“立”與“破”，驅(qū)動(dòng)特色評(píng)價(jià)方式改革。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)；教科研；科學(xué)化

引用格式 任玥姍.中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的定位、標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)現(xiàn)路徑[J].教學(xué)與管理，2024（12）：16-20.

中小學(xué)教科研是由“教學(xué)研究”和“科學(xué)研究”組成的共同體，是教師專業(yè)成長的重要抓手和腳手架。 自20世紀(jì)90年代“教師作為研究者”的理念提出以來，全世界范圍內(nèi)逐漸掀起“科研先導(dǎo)”“科研興校”的熱潮，中小學(xué)教師積極投身于“校本研究”“行動(dòng)研究”之中。然而，在如火如荼的“熱潮”背后，中小學(xué)教師教科研受到了越來越多的質(zhì)疑，出現(xiàn)了七拼八湊的科研、一夜而就的科研、無病呻吟的科研[1]，部分教師不了解已有的研究成果，研究重復(fù)化、簡單化，水平不高，科研效益低下[2]。產(chǎn)生這些問題的主要原因在于對(duì)中小學(xué)教師教科研的科學(xué)性重視不夠，因此提高中小學(xué)教師教育科研的科學(xué)性，可以為基礎(chǔ)教育質(zhì)量發(fā)展提供智力支持[3]。教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》明確指出，要構(gòu)建更加健全的中國特色教育科研體系，促進(jìn)教育科研機(jī)制更加完善，科研機(jī)構(gòu)和科研人員更有活力，組織形式和研究方法更加科學(xué)，科研成果評(píng)價(jià)更加合理[4]。然而，中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化研究一直是“短板”，如何認(rèn)識(shí)、理解、推進(jìn)中小學(xué)教師教科研科學(xué)化目標(biāo)，已然成為深化教育領(lǐng)域改革的新風(fēng)尚標(biāo)，以科學(xué)的精神、方法和路徑開展的教科研將對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要的價(jià)值。本文從中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的定位出發(fā)，嘗試對(duì)教育科研科學(xué)化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行勾勒，并對(duì)我國中小學(xué)教師教科研科學(xué)化進(jìn)程中存在的困境進(jìn)行分析，從而提出有針對(duì)性、可操作性的推進(jìn)路徑。

一、中小學(xué)教科研“科學(xué)化”的定位

有學(xué)者指出“科學(xué)”是反應(yīng)客觀規(guī)律的知識(shí)體系，科學(xué)化是符合科學(xué)要求的程度[5]。從這個(gè)意義上講，科學(xué)是“認(rèn)識(shí)規(guī)律”和“發(fā)現(xiàn)規(guī)律”的實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)在于不斷促進(jìn)對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用，促進(jìn)其從局部到整體，從自發(fā)到自覺的發(fā)展過程。有學(xué)者提出“科學(xué)化”是一種學(xué)習(xí)科學(xué)、崇尚科學(xué)、以科學(xué)態(tài)度和精神并運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和方法認(rèn)識(shí)問題和解決問題的狀態(tài)[6]。由此，科學(xué)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，是指事物堅(jiān)守客觀準(zhǔn)則，持續(xù)規(guī)范發(fā)展。中小學(xué)教師教科研科學(xué)化是指中小學(xué)教師在教育研究的過程中，秉承科學(xué)的精神和態(tài)度，遵循教科研規(guī)律，正確選擇研究對(duì)象，運(yùn)用科學(xué)的思維和方法，對(duì)教育教學(xué)中的實(shí)踐問題展開有效研究，獲得良好的實(shí)踐效果。

中小學(xué)教師教科研科學(xué)化是推動(dòng)教育理論和實(shí)踐發(fā)展的應(yīng)然訴求，正確理解中小學(xué)教師教科研科學(xué)化需要理清兩種關(guān)系：一是科學(xué)化與經(jīng)驗(yàn)化的關(guān)系。經(jīng)驗(yàn)是人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)[7] 。一般來說，經(jīng)驗(yàn)具有特殊性、情境性、隨意性和一過性，并非是放之四海而皆準(zhǔn)的真理。教師教科研要通過制定規(guī)劃方案，依據(jù)科學(xué)理論對(duì)教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行持續(xù)性、系統(tǒng)性的探究，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問題和規(guī)律，而并非是僅憑經(jīng)驗(yàn)的零碎或偶然的思考。可見，中小學(xué)教科研要突破教師自身經(jīng)驗(yàn)的局限，在科學(xué)理論的規(guī)范指導(dǎo)下展開，使實(shí)踐效果最大化。然而，推進(jìn)中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化并非是完全排斥經(jīng)驗(yàn)，而是在肯定科學(xué)化導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，充分重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。主要原因在于科學(xué)的前身是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)處在實(shí)踐活動(dòng)與科學(xué)理論的中介位置上[8]。有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，能夠比較容易地找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，從而更好地開展教科研。二是科學(xué)化與人文化的關(guān)系。傳統(tǒng)的人文主義與科學(xué)主義體現(xiàn)的是定量研究與定性研究之爭?？茖W(xué)化意味著精確化、標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化，要求用定量的方法開展研究。正如馬克思所說：一門科學(xué)只有當(dāng)它達(dá)到了成功地運(yùn)用數(shù)學(xué)的時(shí)候，才真正成為一門科學(xué)。如果只停留于大而化之的考察，定性的研究，模糊的把握，是不能算作科學(xué)化的[9]。但是，我們要防止教科研落入“唯科學(xué)主義”的窠臼，即完全按照自然科學(xué)的思路和做法展開教育科學(xué)研究。中小學(xué)教師教科研的對(duì)象大都是人的活動(dòng)，不論是教師還是學(xué)生，都是具有思想感情的人，是難以測(cè)量和標(biāo)準(zhǔn)化的，過度精確反而掩蓋了事物背后的本質(zhì)，走進(jìn)“只見樹木，不見森林”的怪圈。為此，中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)不是硬生生的“科學(xué)化”，而是體現(xiàn)一種人文關(guān)懷、以人為本的科學(xué)化。

二、中小學(xué)教師教科研“科學(xué)化”的標(biāo)準(zhǔn)

符合科學(xué)的特征和屬性是推進(jìn)科學(xué)化的前提和條件，從這個(gè)角度來看，評(píng)判中小學(xué)教師教科研“科學(xué)化”的標(biāo)準(zhǔn)就是看某個(gè)對(duì)象是否符合或者在多大程度上符合“科學(xué)性”。

1.符合客觀性

中小學(xué)教師科學(xué)的教科研要注重邊界，把握限度，充分面向?qū)嵺`本身、事實(shí)本身?？茖W(xué)的教科研要基于客觀事實(shí)探究事物背后的客觀規(guī)律，教科研的科學(xué)化過程也是探究客觀規(guī)律的過程。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師在觀察、研究和分析事實(shí)的基礎(chǔ)上去創(chuàng)造教育現(xiàn)象，這正是創(chuàng)造性研究的最重要的因素——預(yù)見性之所在。” [10]中小學(xué)教師教科研的客觀性標(biāo)準(zhǔn)主要考察兩個(gè)方面：一是研究是否透徹把握和認(rèn)清事實(shí)，在充分尊重和吃透事實(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)事求是地開展教學(xué)研究；二是研究對(duì)象是否來自于教學(xué)實(shí)踐，這種實(shí)踐除了外部問題外，還包括對(duì)自己在教學(xué)中的困惑進(jìn)行審視和反思，充分立足學(xué)生、課堂、學(xué)校的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行研究，使選擇的研究對(duì)象符合實(shí)際。

2.符合邏輯性

邏輯是人們“身處其中但又未必完全清晰且無法逃脫的文化系統(tǒng)”，是人們?cè)诨顒?dòng)中“共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則” [11]。中小學(xué)教師教科研科學(xué)化要具有邏輯性，主要是指整個(gè)教育研究過程既要符合教育研究的理論邏輯，即遵循現(xiàn)代教育科學(xué)研究的基本概念、一般要求和普遍法則，也要符合教育研究的實(shí)踐邏輯，具體包括符合教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律和原理，制定的研究計(jì)劃可操作、可實(shí)施，具有系統(tǒng)性。

3.符合實(shí)用性

實(shí)用性主要考察中小學(xué)教師教科研的成果是否能夠融入到現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，從而解決實(shí)際問題。中小學(xué)教師教科研的目的是為了審視教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，這種審視“更多的反映出某種實(shí)際的生命遭遇，艱難的處境與困惑，一種關(guān)于教育教學(xué)生活的矛盾、苦惱” [12]。把是否具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值，是否符合邏輯規(guī)范，能否解決實(shí)際問題，能否改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，能否促進(jìn)教師發(fā)展等作為衡量中小學(xué)教師教科研科學(xué)化水平的重要標(biāo)尺，因此，在教育實(shí)踐中，能否有效地實(shí)現(xiàn)教科研成果的轉(zhuǎn)化，能否經(jīng)得起實(shí)踐的反復(fù)驗(yàn)證，從而優(yōu)化教師教學(xué)行為、提高教育教學(xué)質(zhì)量，使教師教學(xué)有的放矢，是判斷教科研科學(xué)化的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4.符合推廣性

理論的真理性往往通過實(shí)踐來檢驗(yàn)，同樣，實(shí)踐也是衡量教科研科學(xué)水平的重要途徑。科學(xué)的教科研要求能夠在實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證其有效性，并具有一定的推廣性，也就是說不同的人在不同的情境下應(yīng)用該教科研成果時(shí)能夠得到大致相同的效果。“同樣的現(xiàn)象應(yīng)該通過完全獨(dú)立的研究被再次顯現(xiàn)出來，并根據(jù)新穎的分析和實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證拋棄給予它的解釋” [13]。從這一意義上來講，科學(xué)的教科研不僅僅是能夠接受學(xué)術(shù)專家的審視，還要能夠經(jīng)受教師同行的驗(yàn)證與審查，在千變?nèi)f化的教學(xué)情境中具有一定的推廣性和規(guī)律性。

三、中小學(xué)教師教科研“科學(xué)化”的現(xiàn)實(shí)困境

中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化對(duì)于深化新時(shí)代教育科學(xué)研究改革具有重要的意義，其促進(jìn)中小學(xué)教師教科研成果轉(zhuǎn)化的價(jià)值更為明顯。而在我國當(dāng)下的教育場(chǎng)域中，傳統(tǒng)觀念固化、制度保障殘缺、主體能力不足、評(píng)價(jià)效果孱弱都對(duì)中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)形成阻礙。

1.中小學(xué)教師教科研角色的“邊緣化”

中小學(xué)教師對(duì)自身角色身份的認(rèn)識(shí)直接關(guān)系到教師教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)。在中小學(xué)教科研科學(xué)化的進(jìn)程中，教師應(yīng)扮演的是教育科研的踐行者、專業(yè)者角色，但事實(shí)上，不少中小學(xué)教師認(rèn)為教科研是與自己無關(guān)的事情，那是理論工作者和專家的角色要求，是自己可做可不做、可抓也可放的“邊緣”工作，并未認(rèn)識(shí)到教科研的實(shí)踐價(jià)值及自己應(yīng)該完成的角色延伸。正是由于教師根深蒂固的傳統(tǒng)觀念，狹隘地把中小學(xué)教師的工作理解為“兩耳不聞窗外事”的“教書匠”，直接影響了教師對(duì)教科研的投入度和關(guān)注度，導(dǎo)致教師主動(dòng)參與教科研的意愿不高，并對(duì)教科研持觀望、消極的態(tài)度，敷衍塞責(zé)、應(yīng)付了事，進(jìn)一步影響了主體之間的互動(dòng)、合作。正如皮亞杰所認(rèn)為的那樣，教育學(xué)科還沒有取得它應(yīng)有的地位，主要原因之一就是“學(xué)校教師無論從技術(shù)或科學(xué)的創(chuàng)造性上來說都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者” [14]。角色轉(zhuǎn)換的“差位”致使中小學(xué)教師作為實(shí)踐場(chǎng)域中“專業(yè)者”的角色、行為沒有實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，直接阻礙了教師教科研科學(xué)化的進(jìn)程，從而影響了教科研成果的轉(zhuǎn)化。

2.中小學(xué)教師研究能力的“有限化”

我國基礎(chǔ)教育教師作為研究者的綜合能力尚未達(dá)到理想的要求，表現(xiàn)為對(duì)教科研的認(rèn)識(shí)不清、理解不深、素養(yǎng)不夠，缺少必要的問題意識(shí)、判斷能力和專業(yè)方法。主要原因有以下幾點(diǎn)：一是中小學(xué)教師缺乏專業(yè)的學(xué)術(shù)研究經(jīng)驗(yàn)，由于師范教育課程規(guī)劃中對(duì)教育學(xué)科課程的諸多忽略，中小學(xué)教師在研究能力方面并沒有得到必要的訓(xùn)練，也未做好充分的準(zhǔn)備，研究方法和技能上存在著一知半解的現(xiàn)象，使他們普遍覺得研究是一件很吃力的事情。二是教師缺乏主動(dòng)思考和發(fā)現(xiàn)教科研理論和實(shí)踐問題的能力和意識(shí)，過于依賴自己的經(jīng)驗(yàn)、閱歷、才智進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)式的研究，導(dǎo)致理論與實(shí)踐、主觀與客觀不一致，研究的理論深度和高度不夠。三是教師整天忙于具體的任務(wù)，缺少開展教科研的時(shí)間，并且將研究與教學(xué)嚴(yán)格的區(qū)分開，研究的前瞻性、時(shí)效性不強(qiáng)。由于能力的欠缺導(dǎo)致研究重復(fù)低效、方法錯(cuò)亂，成果也脫離實(shí)際，使教科研結(jié)果不具有推廣性、代表性和說服力；數(shù)據(jù)信息處理的方式方法相對(duì)簡單、粗糙，缺乏信度和效度，在研究方法的選用上往往處于搖擺、猶豫之中，缺少對(duì)象與方法的適切性判斷。主體研究能力的不足導(dǎo)致教科研無法“向科學(xué)要質(zhì)量”，顯然，如此水準(zhǔn)的教科研與真正意義上的科學(xué)研究相去甚遠(yuǎn)。

3.教科研過程監(jiān)管的“虛空化”

在中小學(xué)教師教科研過程中，科學(xué)性不強(qiáng)是一個(gè)較為突出的問題?？疾旖炭蒲械膶?shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)教科研制度存在以下兩個(gè)方面的問題：一是過程監(jiān)管的“形式化”。不少學(xué)校重結(jié)果實(shí)現(xiàn)輕過程跟蹤，不注重研究過程的質(zhì)量，在研究方案的設(shè)計(jì)和執(zhí)行上，缺少系統(tǒng)的安排和落實(shí)，存在著突擊性和忽冷忽熱的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師教科研過程形式化、表面化，無操作過程、無中期考核、無檢查評(píng)估，研究過程缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性，從而使教科研成果更多地流于形式化和定制化，研究的專業(yè)性和科學(xué)性無法得到保證。二是保障制度的“表面化”。教師教科研是對(duì)自己在實(shí)踐教學(xué)中問題的反思，然而，教師在反思自己教學(xué)時(shí)容易陷入 “當(dāng)局者迷”的困境，難以突破固有的思維定勢(shì)，因此需要制度的保障和監(jiān)管。但現(xiàn)實(shí)中，教科研管理存在保障不力、指導(dǎo)不足、管理不善等問題，導(dǎo)致教科研成為個(gè)別骨干教師表演的專場(chǎng)，以他們個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)制定出某種“教學(xué)模式”，要求所有教師進(jìn)行實(shí)踐，違背了廣大教師都要投身于教科研的初衷，進(jìn)一步影響了教師教科研的科學(xué)性。

4.教科研成果評(píng)價(jià)的“去特色化”

長期以來，對(duì)教科研成果的評(píng)價(jià)存在著被狹隘理解的問題。有研究者提出作為中小學(xué)常用的行動(dòng)研究只有研究成果得以公開發(fā)表才是真正的研究。如埃巴特的觀點(diǎn)：“如果行動(dòng)研究要被合法承認(rèn)為研究的話，行動(dòng)研究的參與者，在我看來，必須拿出他們活動(dòng)的書面報(bào)告，并且那些報(bào)告還要接受某種形式的公眾批判?！盵15]這種觀點(diǎn)雖然有利于教科研成果的共享，但卻忽視中小學(xué)教師教科研的本質(zhì)特征，忽視了中小學(xué)教科研成果的特色，將教師教科研的內(nèi)涵與專家開展的研究等同，認(rèn)為研究的成果必須形成公開的成果報(bào)告才是一個(gè)好的研究，參與項(xiàng)目與論文發(fā)表的數(shù)量還與績效考核、職稱評(píng)定和崗位聘任等直接掛鉤。這種對(duì)教科研的狹隘評(píng)價(jià)，導(dǎo)致教師忽視中小學(xué)教科研探尋教育規(guī)律、解決教育問題的根本目的，追求利益最大化，為了“研究而研究”。在選題上，選擇簡單容易的課題，不做深入的文獻(xiàn)梳理，研究落入低層次重復(fù)化的窠臼，對(duì)于實(shí)踐中迫切需要解決的問題視而不見；在研究過程中，不注重具體的操作性，為了公開發(fā)表采用“拿來主義”的方式，從網(wǎng)絡(luò)上、雜志上“東拼西湊”晦澀難懂的詞匯，甚至編造數(shù)據(jù)和案例，忽視學(xué)校特色、缺少深入調(diào)研；在研究方法上，盲目借用流行的研究方法缺少對(duì)研究問題所需方法的適切性判斷和分析，甚至在一知半解的情況下存在著方法上的“張冠李戴”。 這種“去特色化”的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致教師將主要精力放在論文撰寫上，只重視教科研的學(xué)術(shù)性，而不重視其實(shí)用性，至于教科研成果是否能夠轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用和推廣，已經(jīng)不是教師教科研最為重視的事情。中小學(xué)教科研被不應(yīng)有的功利性評(píng)價(jià)所驅(qū)使，從根本上偏離了科學(xué)精神。

四、中小學(xué)教科研“科學(xué)化”的實(shí)現(xiàn)路徑

隨著新課改的推進(jìn)，教科研已然成為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要助力。只有推進(jìn)中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化，才能充分發(fā)揮其價(jià)值，使教師教科研成果真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的提升。

1.依托科學(xué)的理論基礎(chǔ)，多維度提高教師教科研的專業(yè)化水平

科學(xué)的理論基礎(chǔ)是指用馬克思主義的基本觀點(diǎn)為指導(dǎo)思想，以教育科學(xué)的理論基礎(chǔ)為武器，以科學(xué)的研究方法開展中小學(xué)教科研工作，從中探索具有普遍指導(dǎo)意義和應(yīng)用價(jià)值的研究成果。要不斷深化教師教育教學(xué)基本理論立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法的內(nèi)在統(tǒng)一性，堅(jiān)持用馬克思主義整體性原則、實(shí)事求是原則作為價(jià)值參照系。當(dāng)前，出現(xiàn)諸多對(duì)教科研的偏差、誤解，一部分原因就是中小學(xué)教師缺乏對(duì)教育教學(xué)基本理論的整體性關(guān)照，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)“我十分尊崇科學(xué)，敬重學(xué)者”“科學(xué)著作給我們這些實(shí)際工作者回答了許多問題” [16]。教師唯有深刻認(rèn)識(shí)到科學(xué)真理發(fā)揮的重要力量，不斷提升理論基礎(chǔ)的客觀真理性，才能有助于實(shí)現(xiàn)教師教科研的科學(xué)化?！鞍芽茖W(xué)真理變?yōu)閯?chuàng)造性的勞動(dòng)，這是科學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的一個(gè)極其復(fù)雜的領(lǐng)域?！?[17]具體到中小學(xué)教科研主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是科學(xué)的選題，提高教師的問題意識(shí)。只有找準(zhǔn)有價(jià)值的問題，才能有重大的科研價(jià)值和教改意義?？茖W(xué)的選題意味著教師要貼近教育實(shí)際、認(rèn)真學(xué)習(xí)、縝密思考，要提高反思、判斷能力，選擇微觀課題，結(jié)合本校實(shí)際，真正解決實(shí)際中的問題，避免膚淺和純粹的理論研究。二是科學(xué)使用研究方法，科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)與研究方法的使用有著密切的聯(lián)系。在研究方法的選擇上要與研究對(duì)象相契合，把握教科研的特殊性，教育科學(xué)研究的對(duì)象是活生生的人，人既是自然的又是社會(huì)的，因此，研究方法必然是定量研究方法與定性研究方法的結(jié)合。伴隨著教師教科研理論基礎(chǔ)的科學(xué)提升，教師教科研的科學(xué)化才能不斷增強(qiáng)，研究價(jià)值才能得到顯著呈現(xiàn)。

2.面向教學(xué)的客觀事實(shí)，樹立科學(xué)、探究的教科研精神

教科研的科學(xué)化需要教師能夠從自身的教學(xué)實(shí)踐中客觀的發(fā)現(xiàn)問題，以科學(xué)的、探究的精神對(duì)待研究，這是推進(jìn)中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的前提和基礎(chǔ)。

一是要堅(jiān)持回到客觀事實(shí)。 保持客觀、中立的態(tài)度，不以個(gè)人意志、個(gè)人偏見為轉(zhuǎn)移。正如瓦爾特·惠特曼所說：“你不要間接的領(lǐng)會(huì)事物，不要透過死者的雙眼來認(rèn)識(shí)世界，不要只相信書中的幽靈，也不要透過我的雙眼來看世界，不要從我的角度來理解事物，你應(yīng)該耳聽八方，自己分辨?！盵18]這就意味著教師的教科研不能離開具體的情境，需要教師意識(shí)到自己是教學(xué)實(shí)踐的研究者，教師的教科研需要在實(shí)踐的具體情境中不斷創(chuàng)新、激活，并通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思不斷頓悟、理解和提高，這樣才能夠科學(xué)地開展課堂教學(xué)研究。正如戴維·霍普金斯所言：“教師研究者必須將他們的課堂研究工作與教學(xué)的過程聯(lián)系起來，與其他同事的課堂研究工作以及整個(gè)學(xué)校優(yōu)先考慮的事項(xiàng)聯(lián)系起來?！盵19] 根據(jù)學(xué)校、課堂及個(gè)人的實(shí)際情況，科學(xué)地確定教科研目標(biāo)和選題[20]。此種將問題牢牢鎖在事實(shí)上，返璞歸真、務(wù)本求實(shí)的做法是非常值得學(xué)習(xí)的。

二是勇于開展實(shí)驗(yàn)探究。斯滕豪斯提出：“我們應(yīng)該承認(rèn)，每一個(gè)課堂都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員?！盵21]在教學(xué)實(shí)踐中，開展宏觀性、理論性的研究較多，真正開展教科研實(shí)驗(yàn)的較少，主要原因在于實(shí)驗(yàn)是探索性的，現(xiàn)在的很多教科研壓縮甚至放棄了探索的過程，不實(shí)事求是，只講究成功，不允許失敗。試想不在實(shí)驗(yàn)中檢驗(yàn)成功與失敗的教科研，怎么更好地提高質(zhì)量呢？因此，中小學(xué)教科研要敢于在實(shí)驗(yàn)中反復(fù)驗(yàn)證自己的研究成果，推進(jìn)研究成果的科學(xué)發(fā)展。

3.通過科學(xué)的制度設(shè)計(jì)和建構(gòu)，全方位推進(jìn)教科研制度創(chuàng)新

中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的推進(jìn)，需要以創(chuàng)新改革為動(dòng)力和契機(jī)，持續(xù)探索具體制度創(chuàng)新的方式和方法。中小學(xué)教師教科研要克服研究過程中“重兩頭，輕中間”“重評(píng)價(jià)，輕督導(dǎo)”的種種弊端， 使研究不流于形式， 而是產(chǎn)生內(nèi)在有效性。

一方面要加強(qiáng)對(duì)教科研的過程監(jiān)控，使教師教科研的過程全面走向科學(xué)化。從立項(xiàng)申請(qǐng)到中期檢查，再到結(jié)項(xiàng)評(píng)審都要全程跟進(jìn)和指導(dǎo)，通過建立中期考察機(jī)制，及時(shí)了解研究的進(jìn)展情況和存在問題，從而幫助教師及時(shí)調(diào)整研究規(guī)劃和方案，保證結(jié)果的科學(xué)性；通過建立后續(xù)跟進(jìn)機(jī)制，了解研究成果的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用情況，使其能夠經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐檢驗(yàn)，不僅有助于開展后續(xù)的研究，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，還有利于科學(xué)成果的推廣，以促進(jìn)更多的教師享受到教科研成果的效益。

二是培訓(xùn)教師參與教科研的途徑和方法，為教師開展教科研提供平臺(tái)和保障。不僅要根據(jù)教師的需求從組織領(lǐng)導(dǎo)、人員經(jīng)費(fèi)等各方面為教科研工作提供保障； 而且要建構(gòu)教師教科研共同體，鼓勵(lì)教師之間相互支持、共同發(fā)展，深化大學(xué)與中小學(xué)合作，促進(jìn)大學(xué)教師對(duì)中小學(xué)教師的科學(xué)化方法、技術(shù)的及時(shí)幫扶，并與理論研究者平等對(duì)話、相互補(bǔ)充、友好交往。

4.基于教科研成果評(píng)價(jià)的“立”與“破”，驅(qū)動(dòng)特色評(píng)價(jià)方式改革

評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、激勵(lì)的作用，對(duì)教科研成果水平及價(jià)值的鑒定是肯定教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的前提，是激發(fā)教師研究的重要?jiǎng)恿?。開展教科研評(píng)價(jià)方式的科學(xué)改革，是提高教科研科學(xué)化的方向性保證。

一方面要打破“唯論文”的單一評(píng)價(jià)方式。蘇霍姆林斯基在擔(dān)任帕夫雷什中學(xué)校長期間，許多教師以論文形式發(fā)表了研究報(bào)告，但蘇霍姆林斯基認(rèn)為“發(fā)表從來不是主要目的” [22]。論文不能成為中小學(xué)教科研評(píng)價(jià)的主要方式，如果研究成果僅僅局限于結(jié)集論文、獲得獎(jiǎng)項(xiàng)，而不能夠推廣成一種經(jīng)驗(yàn)和有效做法，那么這種研究應(yīng)該說是失敗的，沒有實(shí)際價(jià)值[23]。因此，要摒棄功利性、工具性的評(píng)價(jià)方式，科學(xué)設(shè)置評(píng)價(jià)周期，改進(jìn)評(píng)價(jià)方式。

另一方面要確立科學(xué)的、多元的評(píng)價(jià)方式，進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)教科研特色評(píng)價(jià)方式的改革，用多種評(píng)價(jià)方法激發(fā)教師教科研的內(nèi)在動(dòng)力和創(chuàng)新能力。完善同行評(píng)價(jià)，堅(jiān)持過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，充分肯定那些具有真正價(jià)值的教科研成果，并進(jìn)一步推廣應(yīng)用，對(duì)于那些虛假的教科研成果要堅(jiān)決否定，用評(píng)價(jià)推動(dòng)教師教科研的科學(xué)化意識(shí)。

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[作者：任玥姍（1989-），女，河南民權(quán)人，鄭州大學(xué)體育學(xué)院，講師，博士。]

【責(zé)任編輯? ? 郭振玲】

*該文為2024年度河南省高校人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“信息技術(shù)推動(dòng)校本教研現(xiàn)代化變革與創(chuàng)新研究”（2024-ZZJH-087）、2023年度河南省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“基于視頻課例的教師教學(xué)技能提升模式研究”（2023YB0395）、2024年度河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項(xiàng)目“人工智能賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)提升的運(yùn)行機(jī)理與體系建構(gòu)研究”（24A880026）、鄭州大學(xué)體育學(xué)院科研培育項(xiàng)目“信息技術(shù)賦能課堂觀察的理論與實(shí)踐研究”（2023C3005）的研究成果之一