朱心郁，王 澤，程 玉，董 靜，張 雷

（蚌埠醫(yī)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

隨著物質(zhì)文明和精神文明的高度發(fā)展，人們的觀念也由以物為本向以人為本發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心，也是醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的關(guān)鍵[1]，關(guān)注幸福感正是以人為本的體現(xiàn)。幸福感作為評價心理健康狀況的一項重要指標(biāo)[2]，被定義為“一種愉快而滿意的情感狀態(tài)”，幸福感的主體是人。對于醫(yī)學(xué)生而言，幸福感是影響其學(xué)習(xí)能力和人格發(fā)展的重要心理因素。幸福感的獲得與提高有利于學(xué)生更好地樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，滿足學(xué)生對精神文化層面的需求，完善學(xué)生對自我角色的認(rèn)知，從而更好地完成角色轉(zhuǎn)換。

臨床實習(xí)作為醫(yī)學(xué)本科教育的最后一個環(huán)節(jié)，是醫(yī)學(xué)生向臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期[3]。如何使醫(yī)學(xué)生順利進(jìn)入實習(xí)醫(yī)生角色，激發(fā)他們實習(xí)的內(nèi)在動力和積極性成為臨床教學(xué)管理的重要任務(wù)。朱春艷等[4]指出醫(yī)學(xué)生向?qū)嵙?xí)醫(yī)生角色轉(zhuǎn)換過程中面臨的問題與幸福感量表得分低的原因高度重合。該研究認(rèn)為實習(xí)醫(yī)生主要的心理狀態(tài)是職業(yè)榮譽感和學(xué)習(xí)樂趣的逐漸變淡，對經(jīng)濟(jì)、社會地位的思考，同輩的壓力以及對職業(yè)發(fā)展的擔(dān)憂，因此，在探索醫(yī)學(xué)生向執(zhí)業(yè)醫(yī)師角色轉(zhuǎn)換策略的過程中，關(guān)注幸福感可以起到良好的指向作用。

近年來，醫(yī)學(xué)生群體中過激事件頻發(fā)，這在一定程度上反映出當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活存在精神緊張、幸福感不強(qiáng)的問題。關(guān)于人的幸福感、幸福度目前缺乏大量微觀實證研究和數(shù)據(jù)支撐[5]。大部分學(xué)者僅對某一群體幸福感現(xiàn)狀進(jìn)行靜態(tài)觀察或?qū)ふ倚腋８械挠绊懸蛩?，鮮少從橫向角度對被試進(jìn)行測量。本研究選擇在群體角色上存在縱向聯(lián)系的不同參與者，探尋角色間的聯(lián)系及角色轉(zhuǎn)換策略。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群抽樣法選取某醫(yī)學(xué)院及其附屬醫(yī)院的550 人作為調(diào)查對象，有效人數(shù)為532 人。其中，醫(yī)學(xué)專業(yè)（包括大五年級）學(xué)生161 人（30.26%），理科專業(yè)學(xué)生115 人（21.62%），工科專業(yè)學(xué)生142 人（26.69%）；實習(xí)醫(yī)生47 人（8.83%）；執(zhí)業(yè)醫(yī)師67 人（12.59%）。

1.2 方法

1.2.1 幸福感量表（GWB）[6]GWB 是由美國國立衛(wèi)生統(tǒng)計中心設(shè)計的一種定式型測查工具，通過個體對幸福的陳述情況評價其幸福感。該量表包括對健康的擔(dān)心、精力、對生活的滿足和興趣、對情感和行為的控制、憂郁或愉快的心境以及松弛與緊張6個因子33 個條目，得分越高主觀幸福感越強(qiáng)。有學(xué)者于1996年對該量表進(jìn)行了修訂，本研究采用修訂后的版本，即以原量表的前18 項進(jìn)行測試。

1.2.2 施測 采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，測試控制在8～10 分鐘。

1.3 統(tǒng)計學(xué)處理

采用Excel 2019 軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，去除測試時間過短或過長的問卷，跟蹤補全缺失數(shù)據(jù)。最終發(fā)放問卷550 份，回收有效問卷532 份（96.72%）。采用SPSS 22.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，統(tǒng)計學(xué)方法包括一般描述性統(tǒng)計、t 檢驗、秩和檢驗、方差分析、相關(guān)分析、回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 學(xué)生幸福感量表得分情況

醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分較高，女生得分顯著高于相應(yīng)常模（t=2.736，P＜0.01）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分顯著低于理、工科專業(yè)學(xué)生（H=68.969，P＜0.01），見表1。

表1 不同專業(yè)學(xué)生幸福感量表總分比較Table 1 Comparison of total scores of Happiness Scales for students from different majors

2.2 不同人口學(xué)特征醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分比較

以性別、生源地為分組變量，幸福感量表總分為因變量進(jìn)行獨立樣本t 檢驗，結(jié)果顯示，不同性別、生源地醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），見表2。

表2 不同性別、生源地醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分比較Table 2 Comparison of total scores of Happiness Scales for Medical Students of different genders and regions of origin

2.3 不同年級醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分的相關(guān)性分析

醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分與其年級呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-0.271，P＜0.01）。以幸福感量表總分為因變量、年級為自變量，建構(gòu)方程模型（y=80.432+-2.106×年級）進(jìn)行線性回歸分析，見表3。

表3 醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分與影響因素（年級）的回歸分析Table 3 Regression analysis of the total score and influencing factors（grade）of the Happiness Scale for medical students

2.4 醫(yī)學(xué)生、實習(xí)醫(yī)生、執(zhí)業(yè)醫(yī)師幸福感量表總分比較

實習(xí)醫(yī)生幸福感量表總分顯著低于醫(yī)學(xué)生和執(zhí)業(yè)醫(yī)師（F=37.187，P＜0.01），見表4。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，執(zhí)業(yè)醫(yī)師和實習(xí)醫(yī)生對生活的滿足和興趣、精力、對情感和行為的控制因子得分比較差異均存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表5。

表4 醫(yī)學(xué)生、實習(xí)醫(yī)生、執(zhí)業(yè)醫(yī)師幸福感量表總分比較Table 4 Comparison of total scores of Happiness Scales for medical students，interning doctors and practicing physicians

表5 實習(xí)醫(yī)生、執(zhí)業(yè)醫(yī)師幸福感量表各因子得分比較Table 5 Comparison of scores for various factors of the Happiness Scale for interning doctors and practicing physicians

3 討論

3.1 醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分較實習(xí)醫(yī)生、執(zhí)業(yè)醫(yī)師高

本研究結(jié)果顯示，醫(yī)學(xué)生主觀幸福感處于中等偏上水平，這可能是由于醫(yī)學(xué)生有著崇高的職業(yè)理想，對未來滿懷期待和憧憬；同時，學(xué)校生活環(huán)境單純，學(xué)生較少面臨家庭、經(jīng)濟(jì)上的壓力。由于大學(xué)生的文化水平較高，對一些負(fù)性生活事件的自我調(diào)節(jié)能力較強(qiáng)[7]，因此主觀幸福感更強(qiáng)。研究提示，醫(yī)學(xué)生幸福感量表總分與年級呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，即醫(yī)學(xué)生年級越高，主觀幸福感水平越低，可考慮將幸福感量表作為大學(xué)生心理健康問題的輔助篩查工具，從而了解大學(xué)生的心理狀態(tài)。但也有研究存在不同觀點，侯永梅等[8]則認(rèn)為對于醫(yī)學(xué)生而言，高年級雖然面臨更大的壓力，但其個人應(yīng)對能力也隨著年級的升高而提高，這使得年級對醫(yī)學(xué)生主觀幸福感的影響并不顯著。以往研究對住院醫(yī)師的總體幸福感進(jìn)行分析，結(jié)果也提示得分存在差異，且隨著年級的升高得分逐漸降低，認(rèn)為可能的影響因素有新鮮感的消失、經(jīng)濟(jì)壓力、競爭壓力等[9]。

針對這種階段性的主觀幸福感逐年降低的現(xiàn)象，研究者進(jìn)一步分析了醫(yī)學(xué)生、實習(xí)醫(yī)生、執(zhí)業(yè)醫(yī)師三者的差異，發(fā)現(xiàn)隨著醫(yī)學(xué)生的逐步成長，其幸福感量表得分不斷下降，實習(xí)階段幸福感量表得分最低，值得注意的是幸福感量表得分在執(zhí)業(yè)醫(yī)師階段又有所上升。也就是說，如何針對實習(xí)醫(yī)生低主觀幸福感現(xiàn)狀，促使實習(xí)醫(yī)生與醫(yī)學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，提高臨床實習(xí)質(zhì)量、增強(qiáng)其主觀幸福感，是一個十分緊急且關(guān)鍵的問題。因為，實習(xí)醫(yī)生是醫(yī)學(xué)生成長為合格執(zhí)業(yè)醫(yī)師必須經(jīng)歷的重要階段，但在此期間其往往面臨實習(xí)和考研的雙重壓力，而學(xué)業(yè)深造也使其就業(yè)時間要比其他專業(yè)晚4～8 年，甚至更長時間[10]。有研究做了相關(guān)調(diào)查，認(rèn)為醫(yī)學(xué)生在臨床實習(xí)中往往處于最底層，經(jīng)常疲于應(yīng)付各種煩瑣的基礎(chǔ)工作，上級醫(yī)師難以兼顧帶教，忽視了實習(xí)醫(yī)生工作中存在的問題和情緒感受，導(dǎo)致實習(xí)醫(yī)生感到自己不被重視[11]，職業(yè)榮譽感和學(xué)習(xí)樂趣不可避免地下降，漸漸產(chǎn)生自我懷疑。這也與本研究中實習(xí)醫(yī)生對生活的滿足和興趣因子得分較低的結(jié)果一致。以上問題提示，實習(xí)醫(yī)生培養(yǎng)制度仍需不斷完善，臨床教育教學(xué)模式也需要創(chuàng)新；完善軟硬件設(shè)施，提高實習(xí)醫(yī)生的工作效率、增強(qiáng)其職業(yè)體驗感，同時做好安全保障工作，增強(qiáng)實習(xí)醫(yī)生的職業(yè)安全感；建立反饋機(jī)制，了解實習(xí)生的需求，盡可能為其提供繼續(xù)教育和進(jìn)修的機(jī)會。

3.2 實習(xí)醫(yī)生精力因子得分低于執(zhí)業(yè)醫(yī)師

本研究指出實習(xí)醫(yī)生和執(zhí)業(yè)醫(yī)師在精力上的得分比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義，實習(xí)醫(yī)生低于執(zhí)業(yè)醫(yī)師，這可能是由于臨床實習(xí)是醫(yī)學(xué)本科教育的最后一環(huán)，學(xué)生在此階段會面臨許多選擇，且這些選擇大多需要付出大量的時間和精力，極易與臨床實習(xí)沖突。例如，隨著“5+3”一體化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的確立，考研潮愈演愈熱，給臨床實習(xí)帶來了極大的沖擊，嚴(yán)重降低了臨床實習(xí)質(zhì)量[12]，實習(xí)醫(yī)生往往難以兼顧。應(yīng)關(guān)注實習(xí)醫(yī)生的主觀幸福感，給予其尊重和重視，構(gòu)建和諧的實習(xí)人文環(huán)境，注重激發(fā)其工作和學(xué)習(xí)熱情；調(diào)整課程設(shè)置方案，完善管理體系，消除實習(xí)和考研等其他重要任務(wù)的時間沖突。對部分執(zhí)業(yè)醫(yī)師訪談發(fā)現(xiàn)，其更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠和睡眠障礙等問題，這也導(dǎo)致執(zhí)業(yè)醫(yī)師更容易表現(xiàn)得麻木冷漠[13]。醫(yī)學(xué)生既有大學(xué)生的共性，又存在自身專業(yè)的特性。作為特殊的大學(xué)生群體，醫(yī)學(xué)生既要承受大學(xué)生普遍面臨的壓力，如人際交往壓力、自理自律壓力等，又要面臨醫(yī)學(xué)專業(yè)帶來的特殊壓力。內(nèi)容繁多且學(xué)習(xí)難度較大的課程、較長的學(xué)制、校園文化單一的問題，都有可能對醫(yī)學(xué)生造成消極影響。

3.3 執(zhí)業(yè)醫(yī)師對情感和行為的控制因子得分高于實習(xí)醫(yī)生

深入分析發(fā)現(xiàn)，實習(xí)醫(yī)生和執(zhí)業(yè)醫(yī)師對情感和行為的控制因子得分差異存在統(tǒng)計學(xué)意義。當(dāng)前社會對醫(yī)療行業(yè)有著較高要求，實習(xí)醫(yī)生的主觀幸福感易受其服務(wù)對象影響[14]。實習(xí)醫(yī)生認(rèn)為自己的職業(yè)對他人有著巨大的影響，在面對患者的痛苦和死亡時自身往往承受更大的精神壓力。許多實習(xí)醫(yī)生初次面對飽受疾病折磨、生命垂危的患者，強(qiáng)烈的責(zé)任感讓他們不斷共情、安撫患者及其家屬，故有的實習(xí)醫(yī)生會出現(xiàn)情感耗竭等情況。而執(zhí)業(yè)醫(yī)師在情緒上的較好表現(xiàn)可能是因為其有更強(qiáng)的勝任力。綜合激勵理論指出，主觀幸福感與本身的知識、技能及特質(zhì)，也就是勝任力，有著密不可分的關(guān)系[15]。提示對“以人為本”的落實，不僅是重視個人的物質(zhì)需求，更要尊重醫(yī)護(hù)人員的情感價值需求，增強(qiáng)其職業(yè)歸屬感，進(jìn)而增強(qiáng)主觀幸福感。因此，創(chuàng)建實習(xí)醫(yī)生和執(zhí)業(yè)醫(yī)師支持系統(tǒng)是非常有必要的，如探索“一對一”臨床帶教指導(dǎo)模式，加強(qiáng)醫(yī)院文化建設(shè)，開展帶教醫(yī)師與實習(xí)生茶話會活動等。同時，由于實習(xí)醫(yī)生的道德觀和職業(yè)情感的表達(dá)方式很大程度上來源于本科階段的學(xué)習(xí)，因此，在本科教育階段關(guān)注學(xué)生心理承受能力，加強(qiáng)心理健康教育十分重要?？赏ㄟ^開設(shè)心理健康教育實踐課讓學(xué)生掌握相關(guān)技巧，自覺覺察不幸福感的來源，將壓力放松、情緒舒緩等心理訓(xùn)練日?；?，以減輕生活、學(xué)習(xí)中的壓力。

目前，醫(yī)學(xué)生在角色轉(zhuǎn)換過程中面臨的問題是顯而易見的，可能會導(dǎo)致實習(xí)效果下降，最嚴(yán)重的后果是醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量下降[4]。因此，本研究從幸福感角度對醫(yī)學(xué)生在學(xué)校教育及臨床實踐階段的角色轉(zhuǎn)換進(jìn)行探討，以增強(qiáng)其幸福感。