劉嘉成 陳虹儒

摘要：旨在緩解設計教育與社會發(fā)展的脫軌的現(xiàn)象，更好地打造“設計驅(qū)動創(chuàng)新”型發(fā)展道路。通過系統(tǒng)化的資料收集和資料分析過程構建理論體系，揭示中國設計教育在基礎教育方面所面臨和需要解決的現(xiàn)實問題，并提出了國內(nèi)設計基礎教育改革與發(fā)展的建議。得到卡耐基梅隆大學設計基礎教育課程體系設計的特點以及國內(nèi)與其的異同，汲取經(jīng)驗。該反思與暢想為國內(nèi)的一些本科院校的設計教育改革與發(fā)展提供了參考。

關鍵詞：設計基礎教育；包豪斯；設計教育體系；批判性思維；全行業(yè)；大設計；設計思維；設計文化

中圖分類號：TU986 文獻標識碼：A文章編號：1003-0069（2024）05-0080-04

Abstract：To alleviate the derailment between design education and social development， and to build a "design-driven innovation" development path. Through the systematic data collection and data analysis process to build a theoretical system. This paper reveals the practical problems that Chinese design education faces and needs to solve in the aspect of basic education， and puts forward some suggestions on the reform and development of domestic design basic education.To get the similarities and differences between the development of both sides， learn experience. The reflection and imagination can provide reference for the reform and development of design education in some undergraduate universities in China.

Keywords：Basic Design education；Bauhaus；Design Education System；Critical thinking；Industry-wide；The grand Design；Design Thinking；Design culture

引言

隨著設計學科的交叉學科地位在國內(nèi)正式得到確立。設計學科不僅可授予設計學學位，還可授予工學學位。為什么現(xiàn)在確立“設計學”交叉學科的地位呢？這是因為國內(nèi)設計所面臨的問題到了不可不解決的地步?，F(xiàn)今，設計教育已不能滿足社會發(fā)展的需求。設計向人們的生活當中滲透的程度在不斷加深。隨著“全行業(yè)，大設計”時代的到來。影響設計行為的工程、商業(yè)和社會因素也越來越多。設計正潛移默化地影響著人們生活的各行各業(yè)以及生存環(huán)境的發(fā)展路徑。因此人們逐漸開始重視設計的作用，但是往往忽略了設計教育的發(fā)展。設計教育尤其是設計基礎教育的建設被人們所忽略，并沒有跟上時代發(fā)展的腳步。

自1919年由格羅皮烏斯在德國創(chuàng)建的魏瑪工藝美術學院（包豪斯），到美國的芝加哥設計學院，現(xiàn)伊利伊理工大學設計學院（新包豪斯），到1984年清華大學設立中國第一個工業(yè)設計專業(yè)，再到近三十年中國各大院校的設計專業(yè)的設立，設計教育體系在不斷地完善。由此，引起的設計教育體系的建設與探索，設計基礎教育一直伴隨其中。一次次地探索都與他所處的時代背景有著不可分割的密切關聯(lián)。清晰的時代背景烙印下也透露著不同時代設計教育理念，內(nèi)涵和人才培養(yǎng)模式的變化。[1]

一、設計基礎教育

（一）包豪斯的設計教育體系

德國斯圖加特國立美術前院長克勞斯·雷曼教授在其著述《Design teaching，teaching Design》中寫道：設計基礎是最具價值，持續(xù)時間最長，因此也是設計教育中最基本的組成部分。[2]可見設計基礎教育在設計教育體系中的重要性。在設計基礎教育的發(fā)展中，“包豪斯”毫無疑問是現(xiàn)代設計基礎教育的典范之作。“包豪斯”的設計教育體系在后世的設計基礎教育中所起的作用是舉足輕重的，（如圖1）所示。其教育體系以工業(yè)化、大批量和標準化生產(chǎn)力為基礎，以提供現(xiàn)代商品為目標，強調(diào)藝術與科技的融合及以人為目的的設計。其基礎設計教育課程是按照Vorkurs（德語：預備課）模式，側重于設計的元素——色彩，材質(zhì)等形式的理論的應用，并建立了平面、立體以及色彩三大部分構成的具有“包豪斯”特色的設計基礎課堂教學體系，并且以工作坊的形式進行授課。學生在這樣的設計基礎教育體系下，可以學到專業(yè)的實踐技能，還能夠?qū)W到團隊之間的協(xié)作能力。在“包豪斯”的眾多導師中，約翰·伊頓作為設計基礎課程教授，他認為學生應該具有對自然事物觀察的敏感性。設計基礎教育應該以培養(yǎng)學生這種對事物的敏感性為目標，從身邊的事物中去發(fā)現(xiàn)問題。在《包豪斯宣言》中寫道：基礎教育課程設立的目的是發(fā)展學生的創(chuàng)新能力，讓他們從本質(zhì)了解不同形式與視覺語言的基本要素。[3]

（二）國內(nèi)設計基礎教育

國內(nèi)的工業(yè)設計教育起步相對較晚，20世紀80年代改革開放后中西文化交流，我國從日本等地間接傳入包豪斯的教學理念——色彩構成、平面構成、立體構成組成的“三大構成”。1984年在柳冠中教授牽頭下，在清華大學建立了國內(nèi)首個工業(yè)設計專業(yè)。從此開啟了中國工業(yè)設計基礎教育發(fā)展的篇章。柳冠中教授認為，設計基礎首先是整個設計學科的立足點，是基礎的“基礎”。[4]國內(nèi)的基礎設計教育普遍存在對色彩、材質(zhì)等的形式與專業(yè)技能培養(yǎng)的現(xiàn)象，（如圖2）。在進行設計基礎教育時，國內(nèi)的設計基礎教育缺乏適應性。普遍存在老師通過個人的審美來評判——是否“好看”，且在授課時進行一味地講解形式因素，以“造型美術”為主，從大學第一年的設計基礎教育課程——“老三樣”：素描、速寫、色彩三部分構成的基礎課程可以明顯看出，側重于“what”與執(zhí)行設計，缺少了“why”與定義設計。缺乏學生思維能力啟發(fā)的教學和促進學生進行真正的小組互動的“頭腦風暴”的創(chuàng)作的相互協(xié)作與交流的活動。同時，關于人類及社會行為的復雜性，科學技術、經(jīng)濟學與設計關系的復雜議題的思考與解決能力，國內(nèi)設計院校并沒有對學生進行有效的培養(yǎng)與訓練。

（三）國外設計基礎教育（以卡耐基梅隆大學設計學院為例）

卡耐基梅隆大學設計學院是北美最古老、最受歡迎的項目之一。學院在產(chǎn)品設計和視覺設計方面有著豐富的歷史，并且是第一批提供交互設計碩士學位的項目之一。Hughes教授早在卡耐基梅隆的大學20世紀90年代初確立的“1+2+1”設計教育模式時代就完成了大設計學基礎的課程建設（基礎年為大設計基礎，二三年級是專業(yè)技能和素質(zhì)培養(yǎng)，四年級再重新整合）并為卡耐基梅隆大學在2004年前后徹底取消專業(yè)設置奠定了重要基礎。[5]卡耐基梅隆大學的設計教育體系將設計融入生活，讓創(chuàng)意在日常生活中得到延續(xù)，在多元的設計活動中體現(xiàn)。在基礎年側重鼓勵、引導學生思考：在周圍環(huán)境中，如何利用設計思維去定義問題，設計問題，并設計執(zhí)行解決問題的策略與方案。其教學過程充滿了學生思考問題以及老師引導啟發(fā)學生思考的過程。從“認知——感知——經(jīng)驗”三種人類的認知過程中讓學生認識到使用者或消費者在不同語境下的認知過程，分析得出本質(zhì)性的問題。在色彩、材質(zhì)等形式因素課程中老師引導學生充分發(fā)揮學生的想象力，和多次進行“頭腦風暴”等小組協(xié)作參與式創(chuàng)新設計活動，（如圖3）。來促進學生養(yǎng)成團隊協(xié)作，表達交流能力，洞察定義問題、設計解決問題和考慮設計的全局效應的系統(tǒng)性思維能力。

二、反思

隨著設計的多元化發(fā)展，設計對象、可交付設計物和場所也隨之多元化。理查德·布坎南（Richard Buchanan）教授提出“設計四秩序”理論框架，將設計起作用的領域劃分為符號（Symbols & Signs）、有形物（Objects）、行動與事件（Actions & Events）、系統(tǒng)與環(huán)境（Systems & Environments）。[6]也就是說，設計對象和范疇可以是作為具有傳達意義的文字和圖形符號，有形產(chǎn)品、活動和服務或者是環(huán)境、系統(tǒng)和組織管理。這時，設計師所應具備的能力也在不斷地發(fā)生變化，從創(chuàng)造價值到價值定位，從符號、有形物的設計能力再到事件、行為和組織價值定位建構能力。設計教育是這一切的根本所在，尤其是設計基礎教育，設計師只有充分接受了系統(tǒng)的受教育過程后，再加上一定的實踐經(jīng)歷，才能具備一定的“設計思維”。受教育過程不僅僅需要學生的參與，還需要教育工作者在其中的創(chuàng)新付出與引導。教育不是學生一個人的事情，而是受教育者與教育者之間的對話過程，是一個“Willingness ”的過程，讓教育工作者樂意去傳授讓受教育者樂意去接受。課程需要教育工作者去設計，同時也需要受教育者去積極參與。對話創(chuàng)造環(huán)境，通過雙方的對話，創(chuàng)造一個對雙方都具有“Meaning”的環(huán)境。

教育是一個撫養(yǎng)、培養(yǎng)和教養(yǎng)的過程。[7]“經(jīng)歷”不僅僅是指學生受教育的過程還是老師教授知識的過程。教育的經(jīng)歷毫無疑問對學生成長所起的作用是顛撲不破的。然而，“經(jīng)歷”常常在設計教育中被忽視。在國內(nèi)教育的大環(huán)境下，由于制度和文化環(huán)境的獨特性，設計教育過程往往忽視對“教育經(jīng)歷”的設計。缺少了豐富有效的受教育經(jīng)歷，學生就會逐漸失去自我獨立思考分析事物的能力。學生個人的人生體驗和受教育過程是非常重要的，這決定了學生以后的認知范疇。教育工作者不是標準化地培育學生，而是給他們營造一個創(chuàng)新設計的環(huán)境與氛圍，引導學生在這個環(huán)境下收獲屬于自己的經(jīng)歷。同時設計教育應隨著社會的發(fā)展而不斷改進優(yōu)化，逐步從“點，線”到“面”甚至到“體”，從價值創(chuàng)造到價值定位發(fā)展。創(chuàng)造出不僅僅對受教育者，還對教育者自己不一樣的，有“意義”的教育“經(jīng)歷”與“體驗”。

（一）成為具有批判思維的問題定義者

在紛繁復雜的世界中，設計的問題變得更加詭異與繁瑣復雜，為了更好地解決這些問題，設計師應具備一定的批判思維和問題定義能力。在紛繁復雜的范疇中對設計問題進行Topic，范疇決定含義（意義）而Topic（定位）可以擴展含義（意義）的可能性。成為一名合格的批判性思維的問題定義者。

“批判的（critical）”源自希臘文“kriticos（提問）”，理解某物的意義和能力的分析，即辨明或判斷的能力。Kriterion（標準），從詞源上說，該詞暗示發(fā)展“基于標準的辨識能力的判斷”。批判性思維作為一個技能的概念可追溯到約翰·杜威的“反省性思維”：能動，持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論。[8]批判性思維是一種思維技能，通過建立思維的評價體系進行有效的、合理的反思，是對思想進行結構分析的過程。現(xiàn)代批判思維的代表人物薩姆納說，“批判性思維是人類應具有的基本能力，男女都應該接受這種訓練。這是我們應對生活中各種錯覺、欺騙、迷信的唯一保證”。[9]

培養(yǎng)能夠在多元的語境下批判地對問題進行Topic的設計師至關重要。在進行設計教育時，開始入門時確實應該讓學生們學習一些專業(yè)技能，但是最重要的還是應該使學生能夠掌握寬泛的思考能力，學會并掌握“探索問題背后的問題”的能力，并不是一直以純造型或純美術為重。國內(nèi)的設計教學過多地關注了學生實際操作技能的訓練，卻忽視了學生們的想法是從何處來的？（Where）他們?yōu)槭裁磿羞@樣的Idea？（Why）Idea不管是在設計中，還是在生活中都是非常重要的。怎么樣才可以有好的Idea呢？只有能問出好的問題了，才能夠得到好的Idea，有了好的Idea才能夠設計出有意義的、給用戶帶來驚喜體驗的設計。

在設計基礎教育課程中，批判性思維可以幫助學生們找到最核心的問題，同時也可以培養(yǎng)其對事物的洞察力，從而引導學生順著老師定義的范疇探索下去。養(yǎng)成一種特殊的“提問題”的能力。批判性反思式實踐的研究結果能使設計師逐漸認識到他們自己的假設和習慣影響設計過程的方式。菲利普·阿格雷（Philip Agre）在“批判性技術實踐”方面的研究，以及菲比·森格斯（PHOEBE Sengers）等人在“反思式設計”方面的研究都表明了這一主題。[10]阿格雷描述了從事“批判性技術實踐”的設計師必須如何采取“分裂身份”[11]——其中一種身份專注于設計語境，另一種身份反思并正視建構設計實踐的假設。森格斯等借鑒阿格雷的概念以及唐納德·舍恩（Donald Sch·n）在“在行動中進行反思”方面的研究，認為設計的同時，應該對人機交互（HCI）中引導設計的假設進行反思。[12]對于森格斯等人來說，“反思式設計”不僅僅要讓設計師自身思維的假設和習慣引起人們的關注，而且讓人們關注那些設計過程構成中的價值觀。反思式設計要求設計師重新審視自己在設計過程中的角色以及與自己開發(fā)的工具的關系。

（二）成為具有敏銳洞察力的系統(tǒng)思考者

敏銳的洞察力是設計師的基本能力。在不同的語境下，事物具有不同的“Affordance（示能性）”。[13]因此在復雜的事物意向性下，敏銳地洞察事物的能力顯得更加至關重要。

在設計基礎教育中不僅要教授學生的專業(yè)技能和思考能力，還要教學生怎樣地去觀察事物，擁有一雙有別于其他人的眼睛。與一個設計師在一起，你會發(fā)現(xiàn)你所生存的環(huán)境中不一樣的東西。你會發(fā)現(xiàn)設計師眼中的世界與普通大眾是不一樣的，設計師會告訴你這個事物存在在這個環(huán)境下的合理性與意向性，會告訴你制造這個產(chǎn)品的工藝、材質(zhì)和色彩運用的緣由。因此，在設計基礎教育課程中，應將培養(yǎng)學生觀察能力納入其中。不僅僅是眼睛的視覺感知，還應該響應并承認身體其他部位的感知力。這就是那些大型公司為什么會去聘用那些具有敏銳洞察力和感知力的設計工作者。這些設計工作者能夠看到別人看不到的事物，可以發(fā)現(xiàn)不一樣的問題，進而把發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)換成產(chǎn)品開發(fā)過程中的價值機會或產(chǎn)品的特點。

設計是對思想的鮮活集結，而這些思想并非都能相互兼容。因素與因素之間存在著多重結合與交疊。設計師不再單獨地思考產(chǎn)品、系統(tǒng)和服務的工程因素而是在設計時要判斷這項設計活動對個體以及社會整體的影響。為了進行有效的實踐，他們必須考慮與更廣泛的社會背景下的互動。二十世紀里，設計逐漸從商業(yè)貿(mào)易活動的一部分，發(fā)展成為不同的細分行業(yè)，一個特定的技術研究領域，一直到技術文化背景下的新人文學科。[14]因此，在這樣的語境下影響設計的因素越來越多，尤其是“人”的因素。設計師設計的過程中充滿了各種不確定性，這種不確定性使設計成為一門在根本上允許多重選擇的學科，設計的本質(zhì)要求設計的過程與結果都容許討論和異見。設計應對著世界中存在的各種可能，處理整個或某部分人類環(huán)境應當如何的問題。[15]

在產(chǎn)品的開發(fā)過程中，所有的利益相關者都應該被考慮，并分清優(yōu)先次序，盡可能地了解他們的需求和愿望。如果次要利益相關者也同樣重要，那么他們的需求和愿望也應該包含在系統(tǒng)中，可能的方式是在開發(fā)小組中安排一名這一方面的代表?？紤]利益相關者的需求和愿望增加了產(chǎn)品最大化傳遞價值觀的可能性，并且減少了阻礙開發(fā)過程、時間進程再設計的需要和增加了產(chǎn)品開發(fā)的成功的可能性。但在設計開發(fā)中，這樣做可能會給團隊增加困擾，常常會降低整體效率而被設計師一篇帶過。在設計教育的過程中也因此而忽略這方面能力的培養(yǎng)。在產(chǎn)品開發(fā)系統(tǒng)中，設計師必須掌握整體系統(tǒng)思維，將廣闊的思維與區(qū)域和場所進行“合適”的完美匹配。并合理調(diào)配資源和利益相關者，以實現(xiàn)產(chǎn)品結果的社會經(jīng)濟效益與環(huán)境效益的平衡，去創(chuàng)造不一樣的、超越平凡的設計價值。（如圖4）

（三）成為具備商業(yè)思維者

在很長的時間里，設計常常被簡單地理解為應用藝術，創(chuàng)意思維和概念表達能力的訓練成為設計人才培養(yǎng)的核心任務[16]新的商業(yè)環(huán)境也需要設計師更多地參與產(chǎn)品開發(fā)模糊前期的用戶研究和產(chǎn)品定義。從大宗商品到百貨商品再到服務、體驗。越來越多的設計實踐都需在商業(yè)環(huán)境下進行。設計的角色、方法、作用正在不斷變換，這令設計比以往任何時候都更有可能在社會的語境中成為企業(yè)聯(lián)結和整合多學科的知識。[17]

隨著社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，設計在商業(yè)活動中的使用也日益廣泛。在這種環(huán)境下，設計怎么創(chuàng)造價值呢？創(chuàng)造商業(yè)經(jīng)濟價值是在這個語境下最直觀的體現(xiàn)。設計師有必要具備商業(yè)性思維。不管是TOB還是TOC，都是在商業(yè)語境下由設計的思維方式進行價值創(chuàng)造的活動。在商業(yè)環(huán)境下進行設計創(chuàng)造活動，要充分考慮用戶以及社會的需求和所設計的交付物會給用戶帶來怎樣的體驗以及給社會帶來哪些價值……

蘋果公司的商業(yè)成功同時也證實了，產(chǎn)品的成功必須取決于科技、商業(yè)模式和設計過程三項基本要素的充分融合。技術的運用決定了產(chǎn)品的功用及體驗，商業(yè)模式?jīng)Q定了產(chǎn)品的營銷戰(zhàn)略及創(chuàng)造經(jīng)濟價值的方法，而設計則決定了如何將產(chǎn)品的功用及體驗，合理地提供給使用者。由此，設計教育的理論和實踐教育有必要讓商業(yè)思維介入，市場需求的增加帶來了設計的發(fā)展。在設計教育中有必要讓學生學習并了解經(jīng)濟學、管理學的相關知識，且還會用系統(tǒng)性思維合理地整合與運用這些知識，去解決社會以及用戶的需求。成為一名負責任且受人尊重的商業(yè)設計師。

（四）建設獨樹一幟的設計教育文化系統(tǒng)

培養(yǎng)和建設具有特色的設計教育文化系統(tǒng)，這就意味著設計教育者要對原有的設計課程體系進行再設計，設計出更具“彈性”可持續(xù)的設計教育系統(tǒng)。系統(tǒng)中出現(xiàn)的有機體（子系統(tǒng)）的多樣性越高，系統(tǒng)就越具有“彈性”，反之亦然。這就需要提升有機體的多樣性，需要孵化出不同邏輯的多種教育課程與模式。

從前推崇的教育標準化，精簡化。摧毀了舊的教育場所與體系，但并未創(chuàng)造新的教育系統(tǒng)，這一趨勢的結果導致了教育模式和教育文化的多樣性的萎縮，以及隨之而來的整個設計教育環(huán)境的沙漠化。最終導致整個設計教育文化系統(tǒng)更加脆弱。想要更具“彈性”“韌性”的設計教育系統(tǒng)，同樣需要各種獨立設計教育模式的融合?？傊鼈儽仨毦邆涠鄻有院蛷碗s性，這是系統(tǒng)具備適應性的基本所在。

當今，伴隨著全球范圍內(nèi)文化交流的增加，設計學院應建立和培養(yǎng)具有多樣性的設計學養(yǎng)，以此建立起獨樹一幟的且具有“彈性”的設計文化系統(tǒng)。如米蘭理工大學的“可持續(xù)”設計文化、卡耐基梅隆大學致力于交互的設計文化等。中國的設計院校也應通過“在地化”發(fā)展獨樹一幟的設計學養(yǎng)系統(tǒng)，然后各地區(qū)或全國組成一個具有“彈性”的設計文化系統(tǒng)，形成自己的設計“名片”。（如圖5）。設計教育，就像是一次場所的營造，這時應發(fā)揮文化的情境性的作用。進一步進行全球化活動，組成屬于世界的設計文化。但這個前提是需要設計教育家們營造一個積極地參與式的設計教育文化語境。富有創(chuàng)意的環(huán)境可以激發(fā)學生和教師的創(chuàng)意、創(chuàng)新潛力。學生驅(qū)動、問題驅(qū)動、熱情驅(qū)動、實踐驅(qū)動、參與驅(qū)動將會成為新的設計教育語境的主要特征。

總結

總而言之，國內(nèi)設計教育所面臨的問題是如何去“思考”設計。主要是因為國內(nèi)設計教育很大程度上是建立在傳統(tǒng)的基于材料和工藝的思維、美學理論及學問課程上。缺乏對學生思維的啟發(fā)，只有思想改變了，才能帶動行為的改變。設計思維應該是在足夠的設計實踐基礎上建立的。當有了足夠的實踐“經(jīng)歷”，才會有充分的素材供設計師去發(fā)現(xiàn)設計師自己定義問題、解決問題的一般規(guī)律。比如說設計師自己更多關注哪些問題；如何看待、定義、解決問題……設計教育應啟發(fā)人性的善良，而不是利用人性的弱點。[18]在設計教育中，不管是作為“服務提供者”的老師，還是作為“服務接收者”的學生。在設計教育的改革優(yōu)化中，需要雙方的共同努力和參與。作為“服務提供者”的老師要以“服務接收者”的學生為目的，通過合理地組織物理資源、設備，有效的流程和計劃為作為服務接受者的學生提供有效的教育，為學生創(chuàng)造有智慧的、有意義的教育體驗。讓學生完成從專識知識向通識知識的有效遞進。（如圖6）。要充分利用設計思維打破學科之間的剛性壁壘，整合符號、物體、行動和環(huán)境各個層面的知識和技能，來滿足需求以實現(xiàn)來自世界不斷變化的情景下的價值。[19]充分發(fā)揮設計學科的開放性和拓展性，不斷征服不同的領域。

設計教育的目的是普世化，通過設計教育喚醒每個人心中的“Design Thinking”?！癉esign Thinking” 是多變的，每個人的“Design Thinking” 是不同的。是在不同語境下，發(fā)現(xiàn)，定義問題，整合資源解決問題的能力。激發(fā)設計的“賦能”作用，以至達到“使能”的作用，為人類創(chuàng)造更多的價值。中國國內(nèi)的設計教育體系不能一味地跟跑國外的設計教育體系，應該堅持自己的文化自信，結合時代發(fā)展建立屬于自己的設計學養(yǎng)、設計教育體系和設計文化。這項工程需要了解時代語境和新學科的理念牢牢把握時代命脈。由于各個學科所處的大學定位和層次的不同，行業(yè)和區(qū)域的特點的差異。各個學校應審時度勢，要有所為，有所不為。尋找一條適合自身發(fā)展的差異化路線去探索各自的設計教育改革。[20]。

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