馬莉莉|江蘇省蘇州市吳江區(qū)蘇州灣外國(guó)語(yǔ)學(xué)校

基礎(chǔ)教育關(guān)系到每一個(gè)人，是提高國(guó)民素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)國(guó)家富強(qiáng)的基礎(chǔ)性工程，而課堂教學(xué)則是辦好基礎(chǔ)教育的重中之重。一直以來(lái)，除了科技對(duì)教材、黑板和多媒體等物的元素帶來(lái)了一些表層形態(tài)的變化外，課堂的其他元素非常穩(wěn)定，變化很小。由此可見(jiàn)，改進(jìn)課堂教學(xué)真正需要的，不是引入新的元素，而是探討如何進(jìn)行課堂結(jié)構(gòu)的變革，即把這些穩(wěn)定的元素進(jìn)行創(chuàng)新性組合，形成新的結(jié)構(gòu)，使其產(chǎn)生新的力量。筆者經(jīng)過(guò)十余年的探索與實(shí)踐，在“對(duì)分課堂”的基礎(chǔ)上提出了“沉浸式對(duì)分課堂”，并將其應(yīng)用于中學(xué)地理課堂教學(xué)，以期發(fā)展學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。

一、“沉浸式對(duì)分課堂”的內(nèi)涵意蘊(yùn)

（一）對(duì)分課堂

“對(duì)分課堂”是張學(xué)新于2014年提出的一種課堂教學(xué)模式。形式上，它把課堂時(shí)間一分為二，一半留給教師講授（Presentation），一半留給學(xué)生討論（Discussion）。實(shí)質(zhì)上，它是在講授和討論之間引入了一個(gè)心理學(xué)中的內(nèi)化環(huán)節(jié)（Assimilation），使學(xué)生在吸收教師講授的內(nèi)容之后，“有備而來(lái)”地參與討論，所以簡(jiǎn)稱為“PAD課堂”［1］。

1.權(quán)責(zé)對(duì)分：“：“對(duì)分課堂”的核心理念

“對(duì)分課堂”的關(guān)鍵創(chuàng)新點(diǎn)是從腦科學(xué)的角度提出“隔堂討論”（其基本流程如圖1 所示）［2］，把講授和討論的時(shí)間錯(cuò)開(kāi)，即本堂課討論上一堂課的內(nèi)容，將學(xué)生的內(nèi)化安排在課后進(jìn)行。這樣的好處是，學(xué)生可以在兩次課中間安排自主學(xué)習(xí)，既滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，使其有充分的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考，又保證課堂討論能基于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化和吸收而進(jìn)行，從而提升討論質(zhì)量，保障教學(xué)效果。

圖1 對(duì)分課堂“隔堂討論”的基本流程

“對(duì)分課堂”把課堂分割為講授與討論：講授由教師負(fù)責(zé)，就是單純地講授，其間不提問(wèn)學(xué)生，但要做到精講，不僅要讓學(xué)生聽(tīng)懂，而且要讓學(xué)生的思維跟上；討論由學(xué)生負(fù)責(zé)，學(xué)生以4～6人為小組進(jìn)行討論，討論的內(nèi)容是他們各自在課外獨(dú)立完成的內(nèi)化成果，他們?cè)谟懻撝羞_(dá)成共識(shí)，形成小組成果，教師既不發(fā)表意見(jiàn)，也不進(jìn)行指導(dǎo)。這樣，教師在把課堂時(shí)間分出一半給學(xué)生的同時(shí)，也把學(xué)生主動(dòng)思考、討論和對(duì)自我學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的權(quán)利還給了學(xué)生。實(shí)質(zhì)上，“對(duì)分課堂”把師生作為對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)主體，科學(xué)分享權(quán)利，共擔(dān)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)師生“權(quán)責(zé)對(duì)分”，構(gòu)建真正的師生共同體，這是教學(xué)生態(tài)的一種變革。

2.四元教學(xué)：“：“對(duì)分課堂”的教學(xué)結(jié)構(gòu)改進(jìn)

“隔堂討論”可以稱為“三元教學(xué)”，即教師講授，學(xué)生課外內(nèi)化、課上小組討論。課外的內(nèi)化與課上的小組討論，給足學(xué)生探究思考的時(shí)間，學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生大量的個(gè)性化需求，但是這些需求不可能在一堂課中實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，這種教學(xué)不能解決學(xué)生深度學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的大量個(gè)性化需求與教師資源有限這一根本矛盾。要破解這一矛盾，我們可以實(shí)施“四元教學(xué)”?！八脑虒W(xué)”就是吸收“對(duì)分課堂”的“權(quán)責(zé)對(duì)分”理念，融入“翻轉(zhuǎn)課堂”的“反思評(píng)價(jià)”理念，對(duì)既有教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵元素進(jìn)行組合和優(yōu)化，將“三元教學(xué)”中的“內(nèi)化”環(huán)節(jié)改為“獨(dú)學(xué)”環(huán)節(jié)，并增加一個(gè)“對(duì)話”環(huán)節(jié)，其流程如圖2所示。

圖2 “四元教學(xué)”的流程

其中，教師講授是為了促進(jìn)學(xué)生獨(dú)學(xué)內(nèi)化，學(xué)生獨(dú)學(xué)內(nèi)化是為了讓小組討論更充分有效，小組討論是為了讓學(xué)生相互幫助以滿足彼此的個(gè)性化需求，進(jìn)而提升師生對(duì)話交流的效能?！八脑虒W(xué)”以獨(dú)學(xué)為中介聯(lián)系講授和討論，以討論為中介聯(lián)系獨(dú)學(xué)和對(duì)話，讓獨(dú)學(xué)和討論都發(fā)揮關(guān)鍵的橋梁作用，形成了一個(gè)規(guī)范、科學(xué)、全新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

3.“去情境”：“對(duì)分課堂”的盲點(diǎn)誤區(qū)

“對(duì)分課堂”在“誰(shuí)在學(xué)”層面重視學(xué)生的社會(huì)性因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是一個(gè)孤立的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者基于一定的社會(huì)環(huán)境，在與他人協(xié)作互動(dòng)中產(chǎn)生的，這就讓學(xué)習(xí)具有了社會(huì)意義。但是，在“學(xué)什么”層面和“怎么學(xué)”層面，“對(duì)分課堂”存在“去情境”問(wèn)題：一方面，講授時(shí)間的減少導(dǎo)致很多教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的抽象性、客觀性與普遍性，忽視了知識(shí)生產(chǎn)所需的情境、資源、背景等因素；另一方面，學(xué)生獨(dú)學(xué)的主要形式是重復(fù)操練、死記硬背，忽視了探究性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的重要意義。素養(yǎng)導(dǎo)向的課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)是培育核心素養(yǎng)的重要途徑，如果基礎(chǔ)教育教學(xué)一直存在“去情境”問(wèn)題，必將嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量水平［3］，使立德樹(shù)人根本任務(wù)無(wú)法落實(shí)。為此，筆者引入了“沉浸式學(xué)習(xí)”理念。

（二）沉浸式學(xué)習(xí)

沉浸式學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者情不自禁地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中而完全不受周圍其他干擾的影響，從而進(jìn)入“屏蔽”一切無(wú)關(guān)感知、忘我般地高度聚焦于學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理狀態(tài)。它為教師開(kāi)展“對(duì)分課堂”教學(xué)提供了新的視角。

1.學(xué)習(xí)科學(xué)：沉浸式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)科學(xué)建立在建構(gòu)主義、認(rèn)知科學(xué)、信息科學(xué)、腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科理論和基礎(chǔ)之上［4］，以探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)為終極目標(biāo)。學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)生觀認(rèn)為，課堂必須以學(xué)生為中心，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，是意義建構(gòu)者和自我反思者。神經(jīng)生物學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，信息通過(guò)腦突觸鏈接傳遞，且腦突觸鏈接數(shù)量越多，人腦的反應(yīng)速度越快，而腦突觸鏈接需要感官刺激，如豐富的環(huán)境、充分的運(yùn)動(dòng)和充足的睡眠。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)環(huán)境生發(fā)的“專注”“投入”“激情”等學(xué)習(xí)狀態(tài)可以產(chǎn)生腎上腺素等化學(xué)物質(zhì)，進(jìn)而加速腦突觸的鏈接、激活和修復(fù)，形成良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)研究表明，有效學(xué)習(xí)的發(fā)生需要兩個(gè)重要因素，一個(gè)是學(xué)習(xí)者的主體體驗(yàn)，另一個(gè)是環(huán)境。

筆者將這種學(xué)習(xí)者的主體體驗(yàn)換言為“沉浸式學(xué)習(xí)”，將可以生發(fā)“專注”“投入”“激情”等學(xué)習(xí)狀態(tài)的環(huán)境具化為課堂教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)。根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)理論，沉浸式學(xué)習(xí)發(fā)生于挑戰(zhàn)（學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容等）與技能（學(xué)習(xí)者自身的思維與能力）處于相對(duì)平衡之時(shí)，這種相對(duì)平衡狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)，需要以教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)教學(xué)情境為依托。學(xué)生在真實(shí)情境和實(shí)踐活動(dòng)中完成個(gè)體的意義建構(gòu)，進(jìn)入沉浸式學(xué)習(xí)情緒，獲得最佳心流體驗(yàn)［5］。也就是說(shuō)，沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于情境的創(chuàng)設(shè)，教師為喚醒學(xué)生的沉浸式學(xué)習(xí)，必然要?jiǎng)?chuàng)設(shè)源于現(xiàn)實(shí)、適于學(xué)情的教學(xué)情境。

2.“一境到底”課堂：沉浸式學(xué)習(xí)的模型

經(jīng)過(guò)十余年的實(shí)踐探索，筆者發(fā)現(xiàn)若將整個(gè)課堂置于具有真實(shí)性的同一情境之中，并讓這一情境既成為課堂活動(dòng)實(shí)施的背景，又成為學(xué)生理解和完成活動(dòng)的重要參照，則學(xué)生的課堂參與度會(huì)大大提高，其學(xué)習(xí)效果也會(huì)大大增強(qiáng)。筆者將其稱為“‘一境到底’課堂”（其結(jié)構(gòu)如圖3所示）。

圖3 “一境到底”課堂的結(jié)構(gòu)

“一境到底”課堂由目標(biāo)、情境、問(wèn)題、任務(wù)和作業(yè)五個(gè)要素構(gòu)成，具有真實(shí)性、驅(qū)動(dòng)性、挑戰(zhàn)性和實(shí)踐性四種特征。其操作流程是：首先，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生從情境中發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題；接著，教師通過(guò)任務(wù)來(lái)關(guān)聯(lián)和整合一系列具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)；最后，教師設(shè)計(jì)需要學(xué)生綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)、技能親歷問(wèn)題解決過(guò)程的作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化、運(yùn)用和自我建構(gòu)，從而提升學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

綜上所述，“沉浸式對(duì)分課堂”是指將整個(gè)教學(xué)置于同一真實(shí)情境之中，通過(guò)一個(gè)包含驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的挑戰(zhàn)性任務(wù)關(guān)聯(lián)和整合具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將教學(xué)過(guò)程分為講授、獨(dú)學(xué)、討論、對(duì)話四個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在實(shí)踐探究和問(wèn)題解決的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)意義自主建構(gòu)的課堂教學(xué)范式。

二、“沉浸式對(duì)分課堂”的價(jià)值透析

（一）符合國(guó)家課程改革的要求

綜觀我國(guó)近幾年印發(fā)的關(guān)于教育教學(xué)改革的相關(guān)政策、文件或意見(jiàn)，從理念的提出到實(shí)踐的指導(dǎo)，都體現(xiàn)立德樹(shù)人的總要求，都強(qiáng)調(diào)推進(jìn)教學(xué)改革、轉(zhuǎn)變育人方式、尊重學(xué)生主體地位、提升課堂教學(xué)質(zhì)量、確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好。其中，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》在“實(shí)施教學(xué)改革重難點(diǎn)攻堅(jiān)”部分明確指出，“教育部遴選一批國(guó)家級(jí)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校，各級(jí)教育行政部門結(jié)合本地實(shí)際，相應(yīng)設(shè)立一批實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校，依托專業(yè)機(jī)構(gòu)建立指導(dǎo)支持機(jī)制，聚焦核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)教學(xué)）、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、作業(yè)設(shè)計(jì)、考試命題、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等教學(xué)改革重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，探索不同發(fā)展水平地區(qū)和學(xué)校有效推進(jìn)教學(xué)改革的實(shí)踐模式”，同時(shí)要求在教學(xué)方式上“克服單純教師講學(xué)生聽(tīng)、教知識(shí)學(xué)知識(shí)等現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問(wèn)、自主探究”。由此觀之，開(kāi)展“沉浸式對(duì)分課堂”教學(xué)的探索符合國(guó)家課程改革的要求。

（二）體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《高中課標(biāo)》”）在“基本理念”中指出：“根據(jù)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)形成過(guò)程的特點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)地理教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，在自然、社會(huì)等真實(shí)情境中開(kāi)展豐富多樣的地理實(shí)踐活動(dòng)?！蓖瑫r(shí)，《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《義教課標(biāo)》”）在“教學(xué)建議”中指出：“教師需要精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，用符合學(xué)生年齡特點(diǎn)的素材和表達(dá)方式，以及能夠引起學(xué)生思考的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；教學(xué)任務(wù)或活動(dòng)的設(shè)計(jì)要多為學(xué)生提供自主探究和同學(xué)間合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，預(yù)留足夠的時(shí)間讓學(xué)生去理解、行動(dòng)、試錯(cuò)、交流和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。”無(wú)論是《高中課標(biāo)》還是《義教課標(biāo)》，都強(qiáng)調(diào)要科學(xué)設(shè)計(jì)地理教學(xué)過(guò)程，凸顯學(xué)生主體地位。由此可見(jiàn)，“沉浸式對(duì)分課堂”也體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

（三）回應(yīng)中學(xué)地理教學(xué)的現(xiàn)實(shí)訴求

目前的基礎(chǔ)教育教學(xué)普遍存在重知識(shí)輕能力、重結(jié)果輕過(guò)程、重記憶輕思維、重做題輕實(shí)踐、重聽(tīng)講輕討論、重記錄輕對(duì)話、重訓(xùn)練輕反思等問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)常是被動(dòng)學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)，長(zhǎng)此以往容易導(dǎo)致學(xué)生思維的僵化、固化、低階化。中學(xué)地理教學(xué)也不例外，學(xué)生除了完成必要的地理筆頭作業(yè)外，很少開(kāi)展地理實(shí)踐性活動(dòng)，這導(dǎo)致學(xué)科素養(yǎng)培育目標(biāo)難以真正落實(shí)。因此，中學(xué)地理教師需要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式，以創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境為依托，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境和活動(dòng)實(shí)踐中完成意義建構(gòu)?？梢哉f(shuō)，“沉浸式對(duì)分課堂”也回應(yīng)了中學(xué)地理教學(xué)的現(xiàn)實(shí)訴求。

三、“沉浸式對(duì)分課堂”的實(shí)施路徑

以下筆者將從教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)案例兩個(gè)角度來(lái)闡述中學(xué)地理學(xué)科的“沉浸式對(duì)分課堂”實(shí)施路徑。

（一）“沉浸式對(duì)分課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)

一般來(lái)說(shuō)，地理學(xué)科的“沉浸式對(duì)分課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)，先要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、課程內(nèi)容和學(xué)生情況，參照地理學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平劃分等確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，再制訂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然后，分明線和暗線兩條線索來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程：明線即按照時(shí)間順序?qū)⒔虒W(xué)分為“講授、獨(dú)學(xué)、討論、對(duì)話”四個(gè)環(huán)節(jié)；暗線即根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)及其對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)系列學(xué)習(xí)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)的完成按照“情境—問(wèn)題—活動(dòng)”的思路進(jìn)行。最后，組織學(xué)生針對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展自我評(píng)價(jià)反思?！俺两綄?duì)分課堂”的操作模型如圖4所示。

圖4 “沉浸式對(duì)分課堂”的操作模型

經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)：教師與學(xué)生的課堂時(shí)間并不是真正“對(duì)分”的，而是可根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和要求進(jìn)行調(diào)整；“講授、獨(dú)學(xué)、討論、對(duì)話”各環(huán)節(jié)在時(shí)間上也不是絕對(duì)均分的，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的多少和難易而定。此外，一堂課也不一定只有一次“對(duì)分”，而是可根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知能力開(kāi)展多次對(duì)分（原則上一節(jié)課控制在三次以內(nèi)）。

（二）“沉浸式對(duì)分課堂”教學(xué)案例

2023年4月，在江蘇省蘇州市高二地理課堂教學(xué)創(chuàng)新研討活動(dòng)中，筆者領(lǐng)銜的江蘇省網(wǎng)絡(luò)名師工作室成員沙里景老師開(kāi)設(shè)了一節(jié)以“非洲”為主題的“區(qū)域地理”復(fù)習(xí)課——“瘧疾高發(fā)地的拯救之路：非洲”。按照“沉浸式對(duì)分課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，依據(jù)“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則，沙老師確定了三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)及與之對(duì)應(yīng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

（1）通過(guò)閱讀地圖和完成學(xué)習(xí)任務(wù)1、2，運(yùn)用地理環(huán)境整體性思想，描述非洲的地理位置和自然環(huán)境特征，并說(shuō)明其對(duì)非洲瘧疾高發(fā)區(qū)形成的影響。

（2）通過(guò)閱讀材料和完成學(xué)習(xí)任務(wù)3，運(yùn)用因地制宜思想和區(qū)位理論，提出非洲防治瘧疾的有效途徑和可行性措施。

（3）通過(guò)“非洲瘧疾高發(fā)區(qū)的救治探索”活動(dòng)，培養(yǎng)批判性思維，提升區(qū)域認(rèn)知和綜合思維，增強(qiáng)地理實(shí)踐力，樹(shù)立人地協(xié)調(diào)觀。

【表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)】

（1）能否準(zhǔn)確規(guī)范標(biāo)注各地理事項(xiàng)，按照地理位置和自然環(huán)境要素的描述方法，有條理地歸納非洲的位置和自然環(huán)境特征，并能運(yùn)用地理環(huán)境整體性的思想，較全面地分析其對(duì)非洲瘧疾高發(fā)區(qū)形成的影響。

（2）能否與他人合作，準(zhǔn)確運(yùn)用因地制宜思想和區(qū)位理論，從農(nóng)業(yè)生產(chǎn)種植青蒿、工業(yè)生產(chǎn)制造青蒿素、交通運(yùn)輸進(jìn)口青蒿素等方面，找出多種非洲防治瘧疾的有效途徑和可行性措施。

（3）能否運(yùn)用區(qū)域認(rèn)知的方法和地方綜合的思路，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和分析非洲瘧疾高發(fā)區(qū)的人地關(guān)系系統(tǒng)，辯證地評(píng)價(jià)非洲人口、資源、環(huán)境、發(fā)展之間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，創(chuàng)造性地提出非洲瘧疾的救治建議。

在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)后，沙老師以有關(guān)“世界防治瘧疾日”的真實(shí)性情境為切入點(diǎn)，通過(guò)三次“對(duì)分”（挑戰(zhàn)性任務(wù)1、2、3）展開(kāi)基于“講授、獨(dú)學(xué)、討論、對(duì)話”四個(gè)環(huán)節(jié)的地理學(xué)習(xí)實(shí)踐。具體教學(xué)設(shè)計(jì)如表1所示。

表1 “瘧疾高發(fā)地的拯救之路：非洲”的“沉浸式對(duì)分課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)

整節(jié)課，學(xué)生在閱讀《世界瘧疾病例占比分布圖》中發(fā)現(xiàn)并提出“非洲為什么會(huì)成為全球瘧疾高發(fā)區(qū)？非洲瘧疾高發(fā)區(qū)分布在哪里？為什么？非洲的瘧疾防治有哪些有效的途徑？”等問(wèn)題，并按照“尋因”和“救治”的思路，從位置、自然和人文等方面探尋原因，從農(nóng)業(yè)、工業(yè)和交通運(yùn)輸三方面提出救治的可行性措施。

四、小結(jié)

“沉浸式對(duì)分課堂”遵循學(xué)習(xí)科學(xué)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)邏輯，并據(jù)此開(kāi)展教學(xué)，使教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都會(huì)發(fā)生變化。教師通過(guò)真實(shí)性情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題和挑戰(zhàn)性任務(wù)轉(zhuǎn)變學(xué)生的地理學(xué)習(xí)方式，通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而讓學(xué)生擁有更多主動(dòng)建構(gòu)和探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使教學(xué)過(guò)程更加精彩、更為科學(xué)、更有價(jià)值。學(xué)生從“被教”到“會(huì)學(xué)”，從“接受信息”到“加工、思考和反省信息”，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被喚醒，學(xué)習(xí)能力大大增強(qiáng)，學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)更加豐富多樣，從而成為高質(zhì)量的學(xué)習(xí)者。