張利博

（天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300382）

鄉(xiāng)村振興是國家發(fā)展的重要戰(zhàn)略，鄉(xiāng)村教育作為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要抓手至關(guān)重要，“教育大計(jì)，教師為本”，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要保障。2015 年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》中更是重視對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系的支持。從各種角度加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師質(zhì)量的研究是社會(huì)發(fā)展的必然要求。

一、分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的適用性

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論是20 世紀(jì)90 年代由西方提出的一種新型領(lǐng)導(dǎo)理論，是順應(yīng)時(shí)代要求，在教育的變革、社會(huì)的發(fā)展、教師的需求中應(yīng)運(yùn)而生。詹姆斯·斯皮蘭是分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的重要代表人物之一，他的《走向領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的理論：一種分布觀》開啟了分布式領(lǐng)導(dǎo)研究的熱潮，強(qiáng)調(diào)主體之間的互動(dòng)，以及領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)追隨者的影響而非領(lǐng)導(dǎo)，在組織理論的基礎(chǔ)上，斯皮蘭確定了合作、集體和協(xié)調(diào)的形式[1]；與之前關(guān)注校長(zhǎng)、行政人員等的集權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)不同，分布式領(lǐng)導(dǎo)更加關(guān)注團(tuán)隊(duì)成員以及非正式團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)作用發(fā)揮的分權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)。雖然學(xué)者對(duì)于分布式領(lǐng)導(dǎo)的論述各有不同，但不可否認(rèn)的是本質(zhì)觀點(diǎn)的一致，即強(qiáng)調(diào)賦權(quán)、協(xié)作與分享，在這種領(lǐng)導(dǎo)理念指導(dǎo)下每個(gè)組織成員都能發(fā)揮各自的智慧，進(jìn)而形成一個(gè)團(tuán)結(jié)協(xié)作的共同體以實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。[2]我國學(xué)者褚宏啟、張新平也認(rèn)為分布式領(lǐng)導(dǎo)是組織成員依據(jù)工作內(nèi)容、個(gè)人特質(zhì)和技能以及情境的不同而動(dòng)態(tài)地承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的領(lǐng)導(dǎo)方式[3]，分布式領(lǐng)導(dǎo)批判了領(lǐng)導(dǎo)的等級(jí)制度，鼓勵(lì)所有人員參與決策機(jī)制和協(xié)作，作為有效協(xié)調(diào)組織和解決問題的辦法。

隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)理論在教育上的應(yīng)用逐漸提高，教師領(lǐng)導(dǎo)力也受到了人們的廣泛關(guān)注，基于分布式領(lǐng)導(dǎo)有很多學(xué)者對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力開展了專門研究。關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念，不同的學(xué)者有不同的界定，但是我們不得不承認(rèn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心本身就是建立在專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上的專業(yè)影響力，對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要集中在教師課堂領(lǐng)導(dǎo)力、信息化領(lǐng)導(dǎo)力等方面，關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念、影響因素、提升路徑、國外有益經(jīng)驗(yàn)的借鑒等。教師領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，學(xué)校的支持、教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)技能的掌握、對(duì)教師的激勵(lì)等是促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力提高的重要因素[4]；同時(shí)，分布式領(lǐng)導(dǎo)中的“分布”，并不僅僅在于把領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力和責(zé)任分?jǐn)偨o更多人，更在于把領(lǐng)導(dǎo)的職能分布到持有不同專長(zhǎng)的人群之中，以便達(dá)到專長(zhǎng)互補(bǔ)、協(xié)同增效的效果。如果將分布式領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)或課程領(lǐng)導(dǎo)相連接，那么最能與校長(zhǎng)、主任形成專長(zhǎng)互補(bǔ)、協(xié)同增效的人群，當(dāng)首推學(xué)校的骨干教師。骨干教師的加盟是分布式領(lǐng)導(dǎo)的重點(diǎn)[5]，所以應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)科帶頭人、骨干教師的重要作用。已有研究證明，分布式領(lǐng)導(dǎo)能夠?qū)逃虒W(xué)、學(xué)校文化和教育質(zhì)量產(chǎn)生積極的正面影響。[6]所以，分布式領(lǐng)導(dǎo)理論在教師的專業(yè)發(fā)展中具有重要的引領(lǐng)作用。

二、分布式領(lǐng)導(dǎo)理論下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)邏輯

1.實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)——學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力下放

分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)人人都是領(lǐng)導(dǎo)者，而不僅僅是只有職務(wù)權(quán)力的正式領(lǐng)導(dǎo)者，尤其在鄉(xiāng)村的小規(guī)模學(xué)校，教師的數(shù)量較少，每個(gè)教師都是身兼數(shù)職，學(xué)校的管理更加趨向于扁平化，傳統(tǒng)的科層制的管理方式、單純的行政領(lǐng)導(dǎo)無法更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理的現(xiàn)代化與民主化。所以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下放權(quán)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)與前提條件，根據(jù)不同的項(xiàng)目、不同的類型，教師的領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)為不同的領(lǐng)導(dǎo)角色，學(xué)校的權(quán)力可賦予學(xué)校的每一位教職工，但是要正確看待教師領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校校長(zhǎng)等具有行政職務(wù)人員的領(lǐng)導(dǎo)。2022 年1 月26 日，中共中央辦公廳印發(fā)《關(guān)于建立中小學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的意見（試行）》，明確指出“中小學(xué)校黨組織全面領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校工作，履行把方向、管大局、作決策、抓班子、帶隊(duì)伍、保落實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。校長(zhǎng)在學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)下，依法依規(guī)行使職權(quán)，按照學(xué)校黨組織有關(guān)決議，全面負(fù)責(zé)學(xué)校的教育教學(xué)和行政管理等工作”[7]，所以權(quán)力的下放與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的原有行政權(quán)力是不沖突的。同時(shí)，我們要清楚認(rèn)識(shí)到，給予教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的同時(shí)，也意味著教師要承擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，保持權(quán)力與責(zé)任的一致性。在具體項(xiàng)目中，在學(xué)校的變革發(fā)展中每個(gè)教師都是領(lǐng)導(dǎo)人也是責(zé)任人，都是學(xué)校發(fā)展的主人，如果每位教師都能夠清楚認(rèn)識(shí)到自身在學(xué)校發(fā)展的權(quán)力與責(zé)任，就會(huì)更加促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

2.實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵——教師個(gè)體的內(nèi)生發(fā)展

在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020）》等一系列利好政策的落實(shí)下，鄉(xiāng)村教師的隊(duì)伍建設(shè)成效明顯，東北師范大學(xué)農(nóng)村教育發(fā)展研究院發(fā)布的《中國農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》，指出83.46%的鄉(xiāng)村教師愿意繼續(xù)留在鄉(xiāng)村學(xué)校任教，但仍不可避免地因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校地理位置偏僻、交通不發(fā)達(dá)等現(xiàn)狀，使得很多教師的職業(yè)幸福感較低、專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論作用的發(fā)揮與教師的能動(dòng)性是息息相關(guān)的，領(lǐng)導(dǎo)為教師的賦權(quán)離不開教師的積極主動(dòng)與能動(dòng)踐行；如果教師缺乏內(nèi)生的發(fā)展動(dòng)力，即便領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)，效果也會(huì)大打折扣；如果教師內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力充足，領(lǐng)導(dǎo)的放權(quán)就會(huì)加快教師的專業(yè)發(fā)展。所以，學(xué)校要本著物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合的原則，出臺(tái)不同的激勵(lì)措施，鼓勵(lì)教師自覺自為的能動(dòng)發(fā)展，在滿足教師低層次需要的基礎(chǔ)上，助力自我實(shí)現(xiàn)的高層次需要。鄉(xiāng)村教師在結(jié)合學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀上，除了學(xué)習(xí)一般性的、通識(shí)性的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力之外，還要加強(qiáng)自身的鄉(xiāng)土性，加強(qiáng)對(duì)所處學(xué)校鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知，厚植鄉(xiāng)村教育情懷、掌握鄉(xiāng)土教育知識(shí)，促進(jìn)自身“鄉(xiāng)土化”的專業(yè)發(fā)展；同時(shí)，更要充分認(rèn)識(shí)到自身工作的價(jià)值，認(rèn)識(shí)到對(duì)鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展、鄉(xiāng)村教育振興的意義，生成專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，使得在主動(dòng)發(fā)展意識(shí)的引領(lǐng)下，用行動(dòng)去踐行。

3.實(shí)現(xiàn)核心——教師團(tuán)體的同儕合作

在城鎮(zhèn)化的背景下，由于縣域義務(wù)教育發(fā)展的不均衡，使得很多父母選擇送兒童到縣城或城市上學(xué)，這也加劇了鄉(xiāng)村學(xué)校的小規(guī)?；?，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生人數(shù)較少，教師也比較少。在這樣的環(huán)境下，學(xué)生的思想、知識(shí)、能力等培養(yǎng)均不是靠一個(gè)人去完成的，需要不同教師的集體合作，才能真正有助于學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的部分教師是“本地人”，部分教師是“外來人”，則更應(yīng)該發(fā)揮當(dāng)?shù)亟處煹谋就羶?yōu)勢(shì)，幫助其他教師更好地對(duì)鄉(xiāng)村的風(fēng)土人情加深了解。所以，針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊環(huán)境，為了更好地發(fā)揮現(xiàn)有教師對(duì)學(xué)校發(fā)展的支撐作用，在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的支持下，要更加強(qiáng)調(diào)凝聚教師的團(tuán)結(jié)力，將教師的隊(duì)伍建設(shè)由教師個(gè)體變成教師共同體，將教師的發(fā)展由單個(gè)教師的孤軍奮戰(zhàn)變成教師群體的同儕合作。

三、基于分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑探究

1.學(xué)校積極下放權(quán)力，為教師發(fā)展賦權(quán)增能

在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論下，學(xué)校需要下放權(quán)力，真正賦權(quán)給教師群體，而學(xué)校對(duì)教師的賦權(quán)，不僅僅靠言語去講述，更多地要在實(shí)踐中去落實(shí)。

（1）為教師參與學(xué)校管理賦權(quán)。參與學(xué)校管理本來就是教師的基本權(quán)利之一，在《中華人民共和國教師法》第七條第五款有明確的說明，學(xué)?？梢灾贫ǜ嘟處焻⑴c學(xué)校管理的方式，充分利用校長(zhǎng)接待日、校長(zhǎng)信箱、教職工代表大會(huì)等方式，使教師為學(xué)校的發(fā)展建言獻(xiàn)策。同時(shí)，制定詳細(xì)的規(guī)章制度和激勵(lì)制度，規(guī)定教師參與學(xué)校管理的具體方面，使教師明確了解自己的權(quán)利，使學(xué)校更多地從科層制管理走向扁平化管理。其實(shí)，每位教師都有自我決策和自我發(fā)展的內(nèi)部需求，學(xué)校的賦權(quán)能夠使教師更多認(rèn)識(shí)到自身工作的價(jià)值。學(xué)校對(duì)教師的賦權(quán)不僅僅局限于外部的權(quán)利或權(quán)威，是教師基于對(duì)自己專業(yè)能力積極認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過個(gè)人不斷反思與發(fā)展，從而積極參與學(xué)校的決策。

（2）為教師參與學(xué)校管理增能。除了賦權(quán)之外，參與學(xué)校管理需要教師有相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)能力、人際交往能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等。所以學(xué)校要給予教師相關(guān)的培訓(xùn)支持和領(lǐng)導(dǎo)支持?？梢越M織學(xué)校各行政部門的負(fù)責(zé)人，制定相關(guān)的培訓(xùn)方案，并結(jié)合學(xué)校發(fā)展的實(shí)際情況，組織相關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容，針對(duì)不同年級(jí)、不同學(xué)科、不同發(fā)展階段教師制定不同的培訓(xùn)內(nèi)容，使他們能夠真正有意愿、有能力參與學(xué)校的管理，并在管理過程中，提升自身的主人翁意識(shí)，使鄉(xiāng)村教師能夠從學(xué)校發(fā)展的旁觀者到學(xué)校發(fā)展的當(dāng)局者，以便他們能夠?qū)︵l(xiāng)村教育產(chǎn)生積極的情感，而積極的情感有助于鄉(xiāng)村教師扎根在鄉(xiāng)村，做真正“留得住”的鄉(xiāng)村教育人。[8]

2.發(fā)揮骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師集體發(fā)展

“骨干教師”政策最初是解決我國教育資源短缺背景下提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要舉措，是在我國的官方文件中多次提到具有一定權(quán)威性的教師，骨干教師包括特級(jí)教師、學(xué)科帶頭人等，也有不同級(jí)別的劃分。所以，充分發(fā)揮骨干教師的輻射引領(lǐng)作用是促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要保障。

（1）從縱向角度幫助教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。教師在不同的發(fā)展階段，面臨不同的發(fā)展任務(wù)，詳細(xì)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃能夠幫助教師認(rèn)清自己在各個(gè)階段的主要任務(wù)以及未來努力的目標(biāo)。針對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展，不同的學(xué)者有不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，例如，按照教師年齡、教齡等進(jìn)行的界定。德雷福斯兄弟將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個(gè)階段，分別是新手階段、熟練新手階段、勝任階段、業(yè)務(wù)精干階段和專家階段。所處不同階段的教師在教學(xué)知識(shí)的設(shè)計(jì)、學(xué)生事故的處理等各個(gè)方面均是不一致的，例如：新手階段的教師缺乏實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教材內(nèi)容不夠熟悉，缺乏對(duì)所教學(xué)生的理解，組織與課堂內(nèi)容時(shí)更多依賴于教材，缺乏對(duì)實(shí)際問題的處理能力等。所以，根據(jù)學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，骨干教師要鼓勵(lì)每位教師制定自身的針對(duì)性的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，讓他們對(duì)自己下一步的努力方向有明確的認(rèn)識(shí)，而且制定的規(guī)劃不能是“假大空”的，要能夠從細(xì)節(jié)處去落實(shí)，具有可操作性。

（2）從橫向角度指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的不同方面。從橫向角度看教師專業(yè)發(fā)展，主要是強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)發(fā)展所要求的師德師風(fēng)、思想政治素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)等方面的不斷發(fā)展、不斷完善，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)各內(nèi)容之間的相互促進(jìn)、相互進(jìn)步。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容可以從不同的角度進(jìn)行界定，包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情感、專業(yè)意志、專業(yè)行為、專業(yè)理想等。很多教師在多年的工作經(jīng)歷下，面臨著家庭生活、學(xué)生管理、教學(xué)改革、職稱評(píng)審等多重壓力，產(chǎn)生工作熱情下降、應(yīng)付工作等職業(yè)倦怠現(xiàn)象，這就需要從多處著手，幫助教師樹立教師專業(yè)理想，提升教師的專業(yè)幸福感，而新手教師應(yīng)該首先在專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力上有所提升。所以，骨干教師要結(jié)合不同教師的發(fā)展現(xiàn)狀，制定專門的改善方案，促進(jìn)教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

3.建立教師學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建教師發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力

教師領(lǐng)導(dǎo)、教師學(xué)習(xí)與教師的專業(yè)發(fā)展本就是密不可分的。所以在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的支持下，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的建立，能夠幫助教師提升發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

（1）充分利用學(xué)校已有正式團(tuán)體。很多鄉(xiāng)村學(xué)校都存在共有的按照年級(jí)與學(xué)科劃分的語文教研組、數(shù)學(xué)教研組等，而部分學(xué)校存在諸如名師工作室、名班主任工作室等團(tuán)體，這些團(tuán)體在學(xué)校的發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，并且有一定的威信，而且很多團(tuán)體均有工作經(jīng)費(fèi)的支持，所以要充分發(fā)揮這些已有正式團(tuán)體的作用。針對(duì)教師在上課和學(xué)生管理等存在的問題，確定研修主題，并給每位教師發(fā)布研修任務(wù)，組織教師進(jìn)行集體備課、聽課、評(píng)課，不斷總結(jié)與反思。在團(tuán)體的合作下，幫助每位教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格，生成自己的精品課、優(yōu)質(zhì)課，共享微課、微故事等研修成果，讓每位教師充分提出自己的見解，在專業(yè)學(xué)習(xí)中提升自身的領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

（2）積極建立新的非正式團(tuán)體。非正式團(tuán)體主要是根據(jù)教師自身的興趣愛好與發(fā)展愿景，通過團(tuán)隊(duì)成員之間的分享、合作等共同實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的組織。非正式團(tuán)體既重視團(tuán)隊(duì)間的共同目標(biāo)也注重優(yōu)質(zhì)資源的共享。學(xué)?？梢越Y(jié)合自身的發(fā)展特色以及所處鄉(xiāng)村的風(fēng)土人情，建立不同研究主題的科研團(tuán)隊(duì)，例如，留守兒童關(guān)愛科研團(tuán)隊(duì)，平時(shí)注重關(guān)心留守兒童的學(xué)習(xí)、生活、心理等方面的數(shù)據(jù)資料，依據(jù)不同的科研項(xiàng)目進(jìn)行課題申報(bào)；或者民俗民風(fēng)宣傳團(tuán)隊(duì)或者各種興趣社團(tuán)等，推選每個(gè)團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人和成員，讓教師在這些團(tuán)隊(duì)的合作中真正發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，將自己的愛好變成一項(xiàng)事業(yè)，真正把每一位教師都串聯(lián)到一個(gè)網(wǎng)格里，使每一位教師都不掉隊(duì)，充分發(fā)揮每一位教師的領(lǐng)導(dǎo)力，讓教師在團(tuán)隊(duì)中學(xué)習(xí)，在團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展涉及學(xué)校環(huán)境與學(xué)校制度、教師個(gè)體與教師群體、教師自覺學(xué)習(xí)與教師外部培訓(xùn)等。毋庸置疑，分布式領(lǐng)導(dǎo)為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了一種可能的范式，在此理論的基礎(chǔ)上，學(xué)校組織的制度變革、骨干教師領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮、教師學(xué)習(xí)共同體的建立等多方面多體系的不斷優(yōu)化，為鄉(xiāng)村學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展提供了更加有力的發(fā)展環(huán)境與成長(zhǎng)平臺(tái)。