孫健，王琦琪，鄭大偉，周向峰

摘要：職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)是以職業(yè)院校產(chǎn)教融合行為作為對象，依據(jù)一定的評價(jià)原則與標(biāo)準(zhǔn)，以滿足利益相關(guān)方要求為目的開展的系統(tǒng)性價(jià)值判斷。CIPP評價(jià)作為一種全過程評價(jià)，與職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)思路高度吻合。有必要以CIPP模式作為框架，借助SPSS和AMOS等分析工具，構(gòu)建職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)，同時(shí)，以層次分析法（AHP）確立評價(jià)指標(biāo)權(quán)重，最終形成基于CIPP模式的職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；CIPP模式；產(chǎn)教融合質(zhì)量；AHP；評價(jià)指標(biāo)體系

中圖分類號： G719.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

一、職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量及其評價(jià)

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的深度融合，是職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)合作共建培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的活動(dòng)，提升產(chǎn)教融合質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本保證。關(guān)于“質(zhì)量”，ISO9000的解釋為：一組固有特性滿足要求的程度［1］。職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量是職業(yè)院校產(chǎn)教融合活動(dòng)符合利益相關(guān)者要求的程度。由于產(chǎn)業(yè)具有發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量必然呈現(xiàn)出發(fā)展性、綜合性等特征，涉及資源配置、組織保障、人才培養(yǎng)、就業(yè)質(zhì)量等綜合要素［2］。因此，職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量是一個(gè)內(nèi)容豐富，多種因素相互影響的綜合概念。它要求職業(yè)院校以產(chǎn)業(yè)的人才需求為導(dǎo)向，通過產(chǎn)教融合活動(dòng)，來保證職業(yè)院校產(chǎn)出的合理性與有效性，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。

職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)是以職業(yè)院校產(chǎn)教融合行為作為對象，依據(jù)一定的評價(jià)原則與標(biāo)準(zhǔn)，以滿足利益相關(guān)方要求為目的開展的系統(tǒng)性價(jià)值判斷。在進(jìn)行產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)時(shí)，以產(chǎn)業(yè)所需人才為導(dǎo)向，通過企業(yè)與學(xué)校的合作共建，保證教育成果的有效性與合理性，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一［3］。在構(gòu)建相應(yīng)的職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)，要以國家政策為導(dǎo)向，從多方利益相關(guān)者的利益訴求出發(fā)，把握好體系框架的價(jià)值維度，建立健全評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用規(guī)范化的方法，明確職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系的維度、指標(biāo)、權(quán)重等基本要素。一方面，實(shí)施產(chǎn)教融合涉及政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校等多個(gè)主體。因此，根據(jù)利益相關(guān)者理論，職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)應(yīng)該以參與者的價(jià)值實(shí)現(xiàn)為最高目的，重視在產(chǎn)教融合活動(dòng)過程中參與者的需求以及思想與情感上的變化。在質(zhì)量評價(jià)上要以所有利益相關(guān)者為整體框架，各利益相關(guān)者所要求達(dá)到的程度為基本內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)的是諸多利益相關(guān)者在產(chǎn)教融合活動(dòng)中的整體利益。在構(gòu)建職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)，要充分考慮各個(gè)主體的利益訴求，從不同主體的目的與需求出發(fā)，來構(gòu)建不同維度的評價(jià)指標(biāo)；另一方面，系統(tǒng)論主張將研究對象看作整體，研究整體、要素與環(huán)境的相互關(guān)系與變動(dòng)規(guī)律，以優(yōu)化系統(tǒng)的角度看待問題。因此，從系統(tǒng)論的視角來看，職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)是對其質(zhì)量進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估的系統(tǒng)工程。職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系是一定時(shí)期內(nèi)特定內(nèi)容與模塊構(gòu)成的評價(jià)整體內(nèi)容及其運(yùn)行系統(tǒng)的總稱，具有整體性、結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性三個(gè)基本特征；它要求要以不同的內(nèi)容為基礎(chǔ)，用動(dòng)態(tài)發(fā)展的方式構(gòu)建出能從整體上反映職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量的評價(jià)體系。

二、職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)遴選

（一）CIPP評價(jià)模型

由美國教育家斯塔佛爾比姆（Stufflebeam D L）提出的CIPP（C為背景Context，I為輸入Input，P為過程Process，P為結(jié)果Product）模式是一種成熟的評價(jià)模式且在教育評價(jià)領(lǐng)域一直被廣泛應(yīng)用。起初，斯塔佛爾比姆在教育評價(jià)時(shí)選擇沿用泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式，但他發(fā)現(xiàn)由于環(huán)境與地域差異，學(xué)生在學(xué)習(xí)程度與需求上各不相同，在教育目標(biāo)上也存在很大差異，因此在實(shí)際評價(jià)時(shí)很難達(dá)到預(yù)期的評價(jià)效果。于是斯塔佛爾比姆提出了CIPP模式。CIPP模式主張，評價(jià)最為主要的目的不在證明，而在改進(jìn)。CIPP模式作為一種全過程評價(jià)，它認(rèn)為要在教育活動(dòng)的過程中對教育質(zhì)量進(jìn)行全面評價(jià)；在評價(jià)中注重教育活動(dòng)過程中的關(guān)鍵因素及其相互關(guān)系。所以其評價(jià)結(jié)果不受教育目標(biāo)的限制，體現(xiàn)的是教育活動(dòng)中各關(guān)鍵因素共同對教育質(zhì)量的影響。它主要是由背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。這四個(gè)環(huán)節(jié)與職業(yè)院校產(chǎn)教融合活動(dòng)思路和理念高度吻合，可以將CIPP模式運(yùn)用到職業(yè)院校產(chǎn)教融合評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建中。

背景評價(jià)（C）是指通過描述特定環(huán)境下的需要、問題、資源與機(jī)會(huì)來對教育目標(biāo)進(jìn)行診斷性評價(jià)，其基本取向是衡量實(shí)施目標(biāo)與實(shí)施過程中各影響因素之間的差距。它包括界定所需服務(wù)的背景與環(huán)境，確定相關(guān)的利益主體并評定其需要，厘清各利益相關(guān)方的問題與實(shí)際存在的障礙，明確可提供的資源與條件等方面。

輸入評價(jià)（I）是以背景評價(jià)為基礎(chǔ)，對所選實(shí)施方案及方案所需的資源和條件進(jìn)行評估。其本質(zhì)是評價(jià)實(shí)施的可行性與有效性。包括分析目標(biāo)的可能性、選擇有效的實(shí)施策略、制定可行的計(jì)劃與程序、確定資金等資源與條件的支持等。進(jìn)行輸入評價(jià)的主要目的是在對環(huán)境背景與需要進(jìn)行分析之后，分析可能的實(shí)施策略，提供有用的信息。

過程評價(jià)（P）本質(zhì)上屬于形成性評價(jià)，進(jìn)行過程評價(jià)的主要目的是對實(shí)施過程進(jìn)行持續(xù)地監(jiān)督與檢查，并及時(shí)向執(zhí)行者與評價(jià)者提供反饋信息，了解實(shí)施的進(jìn)度，發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程中的潛在問題并及時(shí)調(diào)整與修正。它主要包括實(shí)施程序、修改策略、提供實(shí)施過程的全面記錄等。

輸出評價(jià)（P）是指對目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度進(jìn)行評價(jià)。通過描述和分析與教育結(jié)果相關(guān)的信息，判斷和解釋實(shí)施的成效，確定各利益相關(guān)者的滿意程度。它包括對實(shí)施結(jié)果的描述與分析，以及將結(jié)果與目標(biāo)、投入、實(shí)施過程進(jìn)行關(guān)聯(lián)與比較，來解釋實(shí)施效果的價(jià)值與意義，并提供相應(yīng)的改革意見。

（二）產(chǎn)教融合背景評價(jià)指標(biāo)遴選

1.產(chǎn)教融合背景（C）評價(jià)指標(biāo)遴選——基礎(chǔ)保障

在對產(chǎn)教融合活動(dòng)進(jìn)行背景評價(jià)時(shí)，要確定預(yù)計(jì)目標(biāo)與擬解決的問題，并分析產(chǎn)教融合的實(shí)施背景、可行性與必要性。評價(jià)內(nèi)容主要是學(xué)校、行業(yè)企業(yè)在產(chǎn)教融合方面政策與章程的制定。因此，基于CIPP模式的背景評價(jià)，可以以產(chǎn)教融合基礎(chǔ)保障為核心設(shè)置具體指標(biāo)。借鑒《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》與教育部印發(fā)的《高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》有關(guān)產(chǎn)教融合基礎(chǔ)保障的規(guī)定，以及姜澤許［4］、秦鳳梅等人［5］、張軍賢等人［6］的研究成果。產(chǎn)教融合背景部分評價(jià)指標(biāo)來源如表1所示。

表1中，專家學(xué)者對產(chǎn)教融合背景評價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建，主要體現(xiàn)在章程與方案的制定、相關(guān)機(jī)構(gòu)設(shè)置、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的對接等方面?；诖?，本文以基礎(chǔ)保障為中心，在“產(chǎn)教融合背景評價(jià)”下設(shè)置“產(chǎn)教融合章程”“產(chǎn)教融合機(jī)構(gòu)設(shè)置”“產(chǎn)教融合實(shí)施方案”“產(chǎn)教融合配套保障”“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)的對接性”五項(xiàng)具體指標(biāo)。

2.產(chǎn)教融合輸入（I）評價(jià)指標(biāo)遴選——資源投入

產(chǎn)教融合輸入評價(jià)主要是對產(chǎn)教融合活動(dòng)投入的資源進(jìn)行評價(jià)，產(chǎn)教融合是職業(yè)院校與企業(yè)資源的整合，是否提供了充足的資源是衡量產(chǎn)教融合有效性的重要表現(xiàn)，即產(chǎn)教融合主體人力、物力、財(cái)力投入的表現(xiàn)。因此，基于CIPP模式中的輸入評價(jià)，可以以產(chǎn)教融合資源投入為核心設(shè)置具體指標(biāo)。借鑒《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》與教育部頒發(fā)的《職業(yè)院校數(shù)字校園建設(shè)工作標(biāo)準(zhǔn)》有關(guān)產(chǎn)教融合資源投入的規(guī)定，以及榮長海等人［11］、李振華等人［12］、周霞霞等人［13］研究成果，產(chǎn)教融合輸入部分評價(jià)指標(biāo)來源如表2所示。

表2中，專家學(xué)者對產(chǎn)教融合輸入評價(jià)具體指標(biāo)的構(gòu)建，主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)設(shè)施、師資力量、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、教育經(jīng)費(fèi)等方面?；诖?，本研究以資源投入為核心，在“產(chǎn)教融合輸入評價(jià)”下設(shè)置“產(chǎn)教融合教育經(jīng)費(fèi)”“產(chǎn)教融合實(shí)踐教學(xué)設(shè)備值”“產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)”“雙師型教師比例”“專兼職教師比例”五項(xiàng)具體指標(biāo)。

3.產(chǎn)教融合過程（P）評價(jià)指標(biāo)遴選——人才培養(yǎng)過程

產(chǎn)教融合過程評價(jià)是通過跟蹤產(chǎn)教融合活動(dòng)的實(shí)際過程，評估產(chǎn)教融合活動(dòng)的執(zhí)行情況。其中，人才培養(yǎng)是職業(yè)院校產(chǎn)教融合活動(dòng)的核心，是職業(yè)院校產(chǎn)教融合活動(dòng)的根本任務(wù)，是衡量其活動(dòng)效果的必備要素。因此，基于CIPP模式中的過程評價(jià)，可以圍繞產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)設(shè)置具體指標(biāo)。根據(jù)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中校企合作進(jìn)行人才培養(yǎng)的相關(guān)要求，以及姜澤許、榮長海等人［19］、胡曉輝等人［20］的研究成果，具體指標(biāo)來源如表3所示。

表3中，專家學(xué)者對產(chǎn)教融合過程評價(jià)具體指標(biāo)的構(gòu)建，主要體現(xiàn)在教材建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)條件與利用、教學(xué)質(zhì)量保障等方面。基于此，本研究以人才培養(yǎng)過程為核心，在“產(chǎn)教融合過程評價(jià)”下設(shè)置“校企共建課程”“校企共建教材”“校企協(xié)同實(shí)踐性教學(xué)”“校企協(xié)同信息化教學(xué)”“教學(xué)質(zhì)量保障體系”五項(xiàng)具體指標(biāo)。

4.產(chǎn)教融合輸出結(jié)果（P）評價(jià)指標(biāo)遴選——畢業(yè)生質(zhì)量

產(chǎn)教融合結(jié)果評價(jià)主要是通過監(jiān)測、考核校企協(xié)同育人效果來評價(jià)產(chǎn)教融合實(shí)施的效果。其中，畢業(yè)生質(zhì)量是衡量校企協(xié)同育人效果的核心；增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)能力，提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，是產(chǎn)教融合的重要目的，是實(shí)施產(chǎn)教融合活動(dòng)的歸宿與落腳點(diǎn)。因此，基于CIPP模式的結(jié)果評價(jià)，以畢業(yè)生質(zhì)量為核心來設(shè)置具體指標(biāo)。借鑒《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》有關(guān)產(chǎn)教融合結(jié)果評價(jià)的規(guī)定以及榮長海等人［25］、秦鳳梅等人［26］、周霞霞等人［27］的研究成果，具體指標(biāo)來源如表4所示。

表4中，專家學(xué)者對產(chǎn)教融合結(jié)果評價(jià)具體指標(biāo)的構(gòu)建，主要體現(xiàn)在畢業(yè)生就業(yè)率、專業(yè)對口率、畢業(yè)生認(rèn)可度、薪資水平等方面?；诖?，本研究以畢業(yè)生質(zhì)量為核心，在“產(chǎn)教融合結(jié)果評價(jià)”下設(shè)置“畢業(yè)生認(rèn)可度”“畢業(yè)生就業(yè)率”“專業(yè)對口率”“獲獎(jiǎng)獲證優(yōu)秀率”“畢業(yè)三年學(xué)生薪資水平”五項(xiàng)具體指標(biāo)。

三、職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建流程

（一）評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建思路

職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建，要秉持科學(xué)性、可行性、系統(tǒng)性的原則，采用規(guī)范化的方法，明確評價(jià)指標(biāo)的層次、結(jié)構(gòu)、權(quán)重等基本內(nèi)容。以此為基礎(chǔ)，將不同的評價(jià)內(nèi)容構(gòu)建成一個(gè)系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、可操作的評價(jià)整體。

本研究以CIPP全過程評價(jià)模式為分類依據(jù)，在對職業(yè)院校產(chǎn)教融合實(shí)踐情況進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了“產(chǎn)教融合背景”“產(chǎn)教融合輸入”“產(chǎn)教融合過程”“產(chǎn)教融合結(jié)果”四個(gè)一級評價(jià)指標(biāo)?！爱a(chǎn)教融合背景”下設(shè)置“產(chǎn)教融合章程”“產(chǎn)教融合機(jī)構(gòu)設(shè)置”“產(chǎn)教融合實(shí)施方案”“產(chǎn)教融合配套保障”“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的對接性”五個(gè)二級指標(biāo)；“產(chǎn)教融合輸入”指標(biāo)下設(shè)置“產(chǎn)教融合教育經(jīng)費(fèi)設(shè)置”“產(chǎn)教融合實(shí)踐教學(xué)設(shè)備值”“產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)”“雙師型素質(zhì)教師比例”“專兼職教師比例” 五個(gè)二級指標(biāo)；“產(chǎn)教融合過程”下設(shè)置“校企共建課程”“校企共建教材”“校企協(xié)同實(shí)踐性教學(xué)”“校企協(xié)同信息化教學(xué)”“教學(xué)質(zhì)量保障體系”五個(gè)二級指標(biāo)；“產(chǎn)教融合結(jié)果”的一級指標(biāo)包含“產(chǎn)教融合專業(yè)化建設(shè)成果”“畢業(yè)生就業(yè)率”“專業(yè)對口率”“獲證獲獎(jiǎng)優(yōu)秀率”“學(xué)生畢業(yè)三年薪資水平”五個(gè)二級指標(biāo)。

（二）評價(jià)指標(biāo)信效度

在構(gòu)建好職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)之后，可以通過信度與效度來衡量評價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性。由于時(shí)間與經(jīng)費(fèi)所限，本課題組共向江蘇省常州市某職業(yè)院校的專任教師和管理人員發(fā)放調(diào)查問卷103份，有效回收100份，有效回收率為97%。與此同時(shí)，為了驗(yàn)證問卷內(nèi)容效度，課題組對常州市某職業(yè)院校學(xué)生、合作企業(yè)人力資源負(fù)責(zé)人與職教專家開展訪談?wù){(diào)查，用以修正問卷相關(guān)題目，最后，通過SPSSAU平臺(tái)對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

1.信度分析

信度是指各項(xiàng)指標(biāo)數(shù)值在測量結(jié)果中的可信程度。在測量產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系的信度時(shí)，可以采用內(nèi)部統(tǒng)一性效度的測量方法，通過計(jì)算克朗巴赫（Cronbach）的內(nèi)部一致性α系數(shù)，來精準(zhǔn)反映產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與統(tǒng)一性水平。經(jīng)過分析，問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.906，大于0.8，所以該評價(jià)指標(biāo)體系的總體信度較高。同時(shí)，該指標(biāo)體系四個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)都大于0.8，可以說明本研究構(gòu)建的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系無論是從整體來看，還是從各個(gè)維度來看，其可信程度還是比較理想的。

2.效度分析

（1）內(nèi)容效度

在編制問卷過程，通過咨詢職業(yè)院校學(xué)生、合作企業(yè)人力資源負(fù)責(zé)人與職教專家，對評價(jià)體系的指標(biāo)進(jìn)行了部分修改。其中，將“產(chǎn)教融合背景”維度下的“產(chǎn)教融合專業(yè)設(shè)置”修改為“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的對接性”，將“產(chǎn)教融合輸入”維度下的“產(chǎn)教融合教學(xué)資源”修改為“產(chǎn)教融合實(shí)踐性教學(xué)設(shè)備值”，將“產(chǎn)教融合結(jié)果”維度下的“學(xué)生平均起薪”修改為“學(xué)生畢業(yè)三年薪資水平”。將修改過的問卷再交給職教專家們進(jìn)行審閱，最終也得到了認(rèn)可，確保了質(zhì)量評價(jià)體系的內(nèi)容效度。

（2）結(jié)構(gòu)效度

本研究主要是通過因子分析來檢驗(yàn)評價(jià)體系的結(jié)構(gòu)效度。評價(jià)指標(biāo)是否能進(jìn)行因子分析，要通過KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形度檢驗(yàn)來檢驗(yàn)各個(gè)變量的獨(dú)立性來確定。當(dāng)KMO檢驗(yàn)系數(shù)>0.5，P值（Bartlett球形度檢驗(yàn)系數(shù)）<0.05時(shí)，問卷才有結(jié)構(gòu)效度，可以進(jìn)行因子分析。通過對評價(jià)體系的四個(gè)維度下的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行分析，KMO值為0.869，大于0.8，Bartlett球形度檢驗(yàn)P值為0.000，可以說明該評價(jià)指標(biāo)結(jié)構(gòu)效度較好，且可以進(jìn)行因子分析。

因子載荷系數(shù)值展示因子（潛變量）與分析項(xiàng)（顯變量/測量項(xiàng)）之間的相關(guān)關(guān)系情況。本文利用SPSSAU對各項(xiàng)指標(biāo)的因子載荷系數(shù)進(jìn)行測量。因子載荷系數(shù)如果某項(xiàng)沒有呈現(xiàn)出顯著性，或者標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)值較低（例如低于0.4），則說明該項(xiàng)與因子間關(guān)系弱，可以考慮移除該項(xiàng)。針對測量關(guān)系來看：產(chǎn)教融合背景、產(chǎn)教融合輸入、產(chǎn)教融合過程和產(chǎn)教融合結(jié)果以及每個(gè)具體指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化載荷系數(shù)絕對值均大于0.6且呈現(xiàn)出顯著性，意味著本問卷有著較好的測量關(guān)系，可以說明各變量在同一因子上體現(xiàn)。

本研究通過AMOS26.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，來檢驗(yàn)該問卷的結(jié)構(gòu)效度。通過分析，得到了模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)系數(shù)，2/df的值為2.851，小于3，適配理想，RMSEA為0.055，小于0.08，適配理想。GFI為0.882，大于0.8，結(jié)果適配良好；AGFI為0.849，大于0.8，結(jié)果適配良好；IFI為0.946，大于0.9，結(jié)果適配良好；TLI為1.029，大于0.9，結(jié)果適配良好。CFI為0.953，大于0.9，結(jié)果適配良好。綜合來看，問卷整體的模型適配良好，問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）評價(jià)指標(biāo)權(quán)重

指標(biāo)權(quán)重的確立在構(gòu)建職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)具有舉足輕重的地位，本文采用層次分析法（AHP）來確立評價(jià)體系的各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重。層次分析法是綜合定性與定量的分析方法，運(yùn)用該方法計(jì)算指標(biāo)權(quán)重時(shí)，首先要確定評價(jià)目標(biāo)與結(jié)構(gòu)層次模型，并建立相應(yīng)的判斷矩陣；再將各級指標(biāo)根據(jù)重要性兩兩比較，采用和積法對判斷矩陣進(jìn)行AHP層級法研究，確定各指標(biāo)權(quán)重；最后根據(jù)最大特征根值計(jì)算得到CI值【CI=（最大特征根-n）/（n-1）】，并根據(jù)公式CR=CI/RI進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，確保權(quán)重計(jì)算的一致性結(jié)果。計(jì)算出的指標(biāo)權(quán)重詳見表5。

一般情況下，CR值越小，說明判斷矩陣的一致性越好。通常，如果CR值小于0.1，則判斷矩陣滿足一致性檢驗(yàn)；如果CR值大于0.1，則判斷矩陣不具有一致性，需要適當(dāng)調(diào)整后重新進(jìn)行分析。對于本評價(jià)指標(biāo)構(gòu)成的判斷矩陣的計(jì)算結(jié)果，CI值為0.000，RI值查表為1.629，因此計(jì)算得到的CR值為0.000<0.1。這意味著本研究的判斷矩陣通過了一致性檢驗(yàn)，計(jì)算得到的權(quán)重具有一致性。

通過上述指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算可以看出，在職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系中，一級指標(biāo)體系權(quán)重最大的是產(chǎn)教融合過程，比重為0.2638。其次是產(chǎn)教融合輸入，比重為0.2559，其后是產(chǎn)教融合結(jié)果與產(chǎn)教融合背景，比重分別為0.2420和0.2382。縱向來看，產(chǎn)教融合過程所占比重最大，對產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)影響最大，職業(yè)院校、專家、企業(yè)對產(chǎn)教融合保障措施最為重視。產(chǎn)教融合過程評價(jià)要求學(xué)校與企業(yè)能夠根據(jù)產(chǎn)業(yè)需求與目標(biāo)，對接行業(yè)背景、學(xué)校專業(yè)設(shè)置與企業(yè)人才培養(yǎng)需求，明確學(xué)校辦學(xué)特色與企業(yè)在產(chǎn)品與技術(shù)上的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)共建產(chǎn)教融合教材與課程，積極開展校企協(xié)同實(shí)踐性教學(xué)與信息化教學(xué)，落實(shí)職業(yè)院校產(chǎn)教融合教學(xué)質(zhì)量保障體系。從橫向來看，這四個(gè)維度指標(biāo)權(quán)重較為接近，反映出在進(jìn)行產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)時(shí)應(yīng)該綜合考慮基礎(chǔ)保障、資源保障、人才培養(yǎng)、就業(yè)質(zhì)量這四個(gè)方面的影響。提高產(chǎn)教融合質(zhì)量，需要職業(yè)院校、企業(yè)等主體在組織、資源、人才培養(yǎng)、就業(yè)質(zhì)量上共同發(fā)力。

（四）評價(jià)指標(biāo)闡釋

1.產(chǎn)教融合背景指標(biāo)闡釋

以基礎(chǔ)保障為核心進(jìn)行產(chǎn)教融合背景評價(jià)是進(jìn)行產(chǎn)教融合的前提。產(chǎn)教融合背景主要包括產(chǎn)教融合章程、機(jī)構(gòu)設(shè)置、實(shí)施方案、配套保障、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)的對接性五個(gè)評價(jià)要素。產(chǎn)教融合章程是學(xué)校與企業(yè)為促進(jìn)合作共建而共同制定的產(chǎn)教融合的基本規(guī)章制度和操作流程，它包括明確產(chǎn)教融合的目標(biāo)和宗旨、規(guī)定產(chǎn)教融合的組織架構(gòu)和責(zé)任分工、界定參與產(chǎn)教融合的主體和角色、規(guī)定產(chǎn)教融合的資源投入和分配機(jī)制等。在機(jī)構(gòu)設(shè)置方面，學(xué)校與企業(yè)進(jìn)行產(chǎn)教融合的過程中成立的管理各項(xiàng)組織架構(gòu)、管理部門人員安排、信息化服務(wù)平臺(tái)等是評價(jià)的重點(diǎn)。為了保障產(chǎn)教融合的順利進(jìn)行，需要提供各類支持和保障措施。因此，在進(jìn)行背景評價(jià)時(shí)，應(yīng)對產(chǎn)教融合配套保障進(jìn)行評價(jià)，具體包括經(jīng)費(fèi)支持和政策傾斜、產(chǎn)教融合獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)機(jī)制、專家咨詢和技術(shù)支持等評價(jià)要素。而對專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)對接性的評價(jià)主要包括評價(jià)專業(yè)設(shè)置是否與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展需要相契合，專業(yè)課程設(shè)置是否與企業(yè)需求相匹配，教學(xué)內(nèi)容是否與市場需求相接軌等。對接性的強(qiáng)弱將直接影響到職業(yè)院校培養(yǎng)的學(xué)生對產(chǎn)業(yè)崗位的適應(yīng)能力和就業(yè)競爭力。

2.產(chǎn)教融合輸入指標(biāo)闡釋

資源保障在產(chǎn)教融合活動(dòng)中具有基礎(chǔ)性的作用，它是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合活動(dòng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，因此在以資源保障為核心進(jìn)行產(chǎn)教融合輸入評價(jià)時(shí)，主要由辦學(xué)資源與教師發(fā)展兩大部分來進(jìn)行構(gòu)建。一方面，在辦學(xué)資源方面，主要包括產(chǎn)教融合經(jīng)費(fèi)、實(shí)踐教學(xué)設(shè)備值、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等要素。產(chǎn)教融合經(jīng)費(fèi)是指政府對產(chǎn)教融合項(xiàng)目的財(cái)政撥款、企業(yè)的合作投資、學(xué)校自籌資金等。經(jīng)費(fèi)的合理設(shè)置至關(guān)重要，它直接影響到產(chǎn)教融合的規(guī)模和質(zhì)量。產(chǎn)教融合實(shí)踐教學(xué)設(shè)備主要包含先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)設(shè)備、創(chuàng)新科研設(shè)備、生產(chǎn)設(shè)備等。產(chǎn)教融合實(shí)踐教學(xué)設(shè)備的配置與更新將直接影響到學(xué)生的實(shí)踐培訓(xùn)效果和能力提升水平。對產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)進(jìn)行評價(jià)，是否建設(shè)或利用企業(yè)生產(chǎn)基地、實(shí)驗(yàn)室或工程現(xiàn)場等實(shí)踐環(huán)境作為學(xué)生的實(shí)訓(xùn)基地，是否為學(xué)生提供真實(shí)的工作場景和項(xiàng)目實(shí)踐機(jī)會(huì)是評價(jià)的關(guān)鍵要素。另一方面，在教師發(fā)展上，加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)，促進(jìn)教師發(fā)展是職業(yè)院校進(jìn)行產(chǎn)教融合的重要目的之一。教師發(fā)展主要指雙師型教師隊(duì)伍的建設(shè)與專兼職教師的發(fā)展，關(guān)于雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，雙師型教師的數(shù)量與比例、薪酬、教師晉升通道等是進(jìn)行評價(jià)時(shí)應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。而在專兼職教師發(fā)展的評價(jià)上，教師的數(shù)量、比例與結(jié)構(gòu)、相關(guān)的待遇與獎(jiǎng)勵(lì)等是應(yīng)該側(cè)重考慮的問題。

3.產(chǎn)教融合過程指標(biāo)闡釋

當(dāng)前，我國職業(yè)教育面臨的主要難題就是職業(yè)院校人才供給鏈與產(chǎn)業(yè)需求鏈不匹配、不適用。因此，推動(dòng)產(chǎn)教深度融合，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與教育同頻共振，學(xué)校與企業(yè)合作共建，專業(yè)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)升級相適應(yīng)是亟待解決的問題?；贑IPP模式的產(chǎn)教融合過程評價(jià)，衡量職業(yè)院校人才培養(yǎng)的效果，應(yīng)該著手從產(chǎn)教融合課程建設(shè)與教學(xué)改革入手，評價(jià)內(nèi)容包括校企共建課程、校企共建教學(xué)、校企協(xié)同實(shí)踐性教學(xué)、校企協(xié)同信息化教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量保障體系等。在產(chǎn)教融合教材開發(fā)與課程建設(shè)上，應(yīng)該重點(diǎn)評估職業(yè)院校與企業(yè)共同參與的教材開發(fā)、課程設(shè)計(jì)和實(shí)施過程。具體包括教材是否可以更加貼合實(shí)際工作場景和最新的行業(yè)發(fā)展，能否為學(xué)生提供更實(shí)用、生動(dòng)的教學(xué)材料，幫助他們更好地理解和應(yīng)用知識(shí)；課程內(nèi)容是否貼近實(shí)際需求，是否能夠培養(yǎng)學(xué)生所需的專業(yè)技能和實(shí)踐能力等。在產(chǎn)教融合教學(xué)改革上，職業(yè)院校與企業(yè)合作開展的實(shí)踐性教學(xué)項(xiàng)目、在信息技術(shù)應(yīng)用方面的合作與發(fā)展情況，以及包括教師培訓(xùn)、課程評估、學(xué)生評價(jià)在內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障機(jī)制應(yīng)是評價(jià)的重點(diǎn)。這五項(xiàng)具體指標(biāo)能夠幫助評價(jià)產(chǎn)教融合過程情況、課程建設(shè)與教學(xué)改革方面的實(shí)際效果。

4.產(chǎn)教融合結(jié)果指標(biāo)闡釋

基于CIPP模式的結(jié)果評價(jià)，以畢業(yè)生質(zhì)量為核心。畢業(yè)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵豐富多元，既包含對學(xué)生就業(yè)率、學(xué)生畢業(yè)三年薪資水平的評價(jià)、又包括學(xué)生獲獎(jiǎng)獲證優(yōu)秀率、專業(yè)對口程度等要素的評價(jià)。產(chǎn)教融合專業(yè)化建設(shè)成果是指產(chǎn)教融合過程中針對開設(shè)專業(yè)所取得的成果。具體包括校企合作開發(fā)的專業(yè)課程、教材、教學(xué)模式、實(shí)踐項(xiàng)目等方面的進(jìn)展和成果。在產(chǎn)教融合結(jié)果評價(jià)中，針對學(xué)生就業(yè)質(zhì)量上的評估，可以通過評價(jià)學(xué)生的就業(yè)率、專業(yè)對口率與薪資水平，來衡量產(chǎn)教融合培養(yǎng)的學(xué)生是否具備市場競爭力和較高的工作能力，是否能夠獲得較好的職業(yè)發(fā)展和薪資回報(bào)?？梢酝ㄟ^對獲獎(jiǎng)獲證優(yōu)秀率的評估，來判斷產(chǎn)教融合是否能夠?yàn)閷W(xué)生提供在實(shí)踐能力和專業(yè)培養(yǎng)方面的優(yōu)秀成果與社會(huì)認(rèn)可。這些指標(biāo)既能夠幫助評價(jià)產(chǎn)教融合的結(jié)果和成效，又能夠衡量學(xué)生就業(yè)能力和專業(yè)發(fā)展程度。

整體來看，基于CIPP模式的職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系是以CIPP模式為框架，評價(jià)職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量的全過程指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系有以下三個(gè)方面特點(diǎn)：（1）全過程評價(jià)。該指標(biāo)體系覆蓋了職業(yè)院校產(chǎn)教融合活動(dòng)的所有環(huán)節(jié)，從背景評價(jià)到輸出評價(jià)，涵蓋了產(chǎn)教融合活動(dòng)的全過程，能夠全面評價(jià)產(chǎn)教融合的質(zhì)量。（2）多維度評價(jià)。在每個(gè)評價(jià)環(huán)節(jié)中，具體的指標(biāo)涵蓋了不同方面的內(nèi)容。例如，背景評價(jià)主要評估產(chǎn)教融合活動(dòng)的實(shí)施背景、可行性與必要性；輸入評價(jià)主要評估資源投入情況；過程評價(jià)主要評估人才培養(yǎng)過程的執(zhí)行情況；輸出評價(jià)主要評估產(chǎn)教融合的實(shí)際成果和效果。（3）綜合性評價(jià)。該指標(biāo)體系注重將不同環(huán)節(jié)的評價(jià)結(jié)果相互關(guān)聯(lián)與比較，綜合評價(jià)產(chǎn)教融合活動(dòng)的質(zhì)量。通過描述和分析相關(guān)信息與成果，判斷和解釋實(shí)施的成效，并提供相應(yīng)的改革意見。在實(shí)施評價(jià)時(shí)，可以根據(jù)具體的評價(jià)目的和要求，選擇相應(yīng)的指標(biāo)進(jìn)行評估。評價(jià)過程應(yīng)該搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和解釋，得出評價(jià)結(jié)果，并結(jié)合實(shí)際情況提出改進(jìn)建議。評價(jià)可以通過量化和定性的方法進(jìn)行，例如采用問卷調(diào)查、訪談、觀察等方法收集數(shù)據(jù)，并通過統(tǒng)計(jì)分析等手段進(jìn)行解析。

盡管本論文對基于CIPP模式的職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了初步探索，然而，目前本論文還存在一些短板。未來的研究可以進(jìn)一步完善基于CIPP模式的職業(yè)院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，包括擴(kuò)大樣本規(guī)模、收集更多的實(shí)證數(shù)據(jù)以驗(yàn)證指標(biāo)的有效性和適用性。同時(shí)，可以采用更加先進(jìn)的數(shù)據(jù)分析方法，進(jìn)一步優(yōu)化評價(jià)過程。此外，還可以考慮將其他評價(jià)模型與CIPP模式結(jié)合，以探索更全面、多維度的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)方法。

參考文獻(xiàn)

［1］吳倩，程宜康.基于發(fā)展性的高職專業(yè)質(zhì)量評價(jià)體系構(gòu)建［J］.職教論壇，2019（11）：57-62.

［2］［6］［9］［18］張軍賢，張軍華，甘堅(jiān)強(qiáng).基于CIPP模型構(gòu)建高職院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系［J］.職業(yè)教育研究，2021（9）：19-24.

［3］高慧，趙蒙成.高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)中“人”的維度［J］.蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2018（3）：13-20.

［4］［7］［17］［21］姜澤許.職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建［J］.職教論壇，2018（5）：34-39.

［5］［8］［23］［26］［29］秦鳳梅，莫堃.基于CIPP模型的職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)研究［J］.西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2022（3）：194-203.

［10］［30］呂路平，童國通.“雙高計(jì)劃”背景下高職院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價(jià)體系研究［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2020（30）：31-36.

［11］［14］［19］［22］［25］［28］榮長海，高文杰，馮勇，等.關(guān)于高職院校教育質(zhì)量及其評估指標(biāo)體系的研究［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2016（3）：40-47+75.

［12］［15］李振華，張文龍.2018年全國高職高專院校競爭力評價(jià)的思考［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（17）：76-78+91.

［13］［16］［27］［31］周霞霞，王資，王慶春.我國高職教育內(nèi)涵式發(fā)展評價(jià)指標(biāo)研究［J］.職教論壇，2017（4）：45-53.

［20］［24］胡曉暉，韓芳，董大奎.基于CIPP模式的高職專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（3）：27-31.

The Research on Quality Evaluation Index System Based on CIPP Model?for the Integration between Industry and Education in Vocational Colleges

SUN Jian1， WANG Qi-qi2， ZHENG Da-wei2， ZHOU Xiang-feng3

（1.Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001， China；2.Soochow University， Suzhou 215031， China；3.Jiangsu Society of Vocational and Technical Education， Nanjing 210024， China）

Abstract： The quality evaluation for the integration between industry and education in vocational colleges is a systematic value judgment that takes the integration between industry and education in vocational colleges as the object based on certain evaluation principles and standards to achieve the purpose of meeting the requirements of stakeholders. CIPP evaluation， as a whole-process evaluation， is highly consistent with the quality evaluation approach of industry-education integration in vocational colleges. It is necessary to use the CIPP model as a framework and analyze tools such as SPSS and AMOS to construct quality evaluation indexes for the integration between industry and education in vocational colleges. At the same time， the Analytic Hierarchy Process （AHP） is used to establish the weight of evaluation indexes， and ultimately form a quality evaluation index system for the integration between industry and education in vocational colleges based on the CIPP model.

Key words： vocational colleges; CIPP model; quality of integration between industry and education; AHP; evaluation index system