摘 要：在初中語(yǔ)文教材中，“父親”的形象屢見(jiàn)不鮮。然而，歷史與時(shí)代的“隔膜”使得學(xué)生往往難以切實(shí)體會(huì)到作品中復(fù)雜的父親形象以及父愛(ài)的表達(dá)。以《背影》與《臺(tái)階》為例，對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)式父親形象進(jìn)行探究，旨在通過(guò)分析經(jīng)典父親形象，促使學(xué)生產(chǎn)生深層次的自主思考，切實(shí)感受父愛(ài)深情，進(jìn)而將感悟延伸至現(xiàn)實(shí)生活，樹立正確的情感價(jià)值觀。

關(guān)鍵詞：《背影》；《臺(tái)階》；中國(guó)式父親；父親形象

作者簡(jiǎn)介：朱靜怡（1996—），女，江蘇省昆山開發(fā)區(qū)青陽(yáng)港學(xué)校。

在傳統(tǒng)的中國(guó)文學(xué)中，以及封建社會(huì)長(zhǎng)久的“父權(quán)”話語(yǔ)體系影響下，父親總是被看作一個(gè)頂天立地的存在——偉岸、威嚴(yán)。初中語(yǔ)文教材的經(jīng)典篇目中，關(guān)于父親的作品，大都飽含作者濃郁且深刻的情感，富含閃耀的人文精神，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的健康情感、塑造學(xué)生的正確人格具有極高的價(jià)值。

據(jù)筆者的不完全統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中涉及的父親形象至少有10個(gè)，如：《散步》中的“我”，《陳太丘與友期行》中的“陳太丘”，《走一步，再走一步》中莫頓·亨特的父親，《誡子書》的作者諸葛亮，《回憶魯迅先生》中的“魯迅”，《臺(tái)階》與《背影》中的“父親”，《故鄉(xiāng)》中的“閏土”，《我的叔叔于勒》中的“菲利普”，《棗兒》中的“老人”……這些父親年齡、身份、階層和性格各異，既有獨(dú)特個(gè)性，又具備共性，都具有鮮明的教育意義。然而，由于歷史變遷和時(shí)代背景的差異，學(xué)生與教材之間往往存在“隔膜”，難以切實(shí)體會(huì)作品中復(fù)雜多樣的父親形象以及隱晦曲折的父愛(ài)。筆者試圖以《背影》與《臺(tái)階》為例，探究傳統(tǒng)的中國(guó)式父親形象，以期幫助學(xué)生展開深層次的思考，樹立正確的情感價(jià)值觀。

一、直面歷史嬗變，設(shè)置創(chuàng)新情境

（一）因勢(shì)利導(dǎo)，因課制宜

八年級(jí)上冊(cè)中《背影》一文是朱自清先生寫父親的名篇，文章并未將父愛(ài)的溫馨與偉大直接明了地呈現(xiàn)在讀者面前，而是用平常的筆墨著力于寫兒子對(duì)父親由不耐煩到感動(dòng)思念的情感態(tài)度變化。正是在對(duì)“錯(cuò)位”的父子親情的細(xì)致描繪中，父親的“背影”在作者個(gè)人生命觀感中完成了從高大至渺小而又復(fù)歸高大的歷程［1］，獲得了經(jīng)典意義。

課文教學(xué)時(shí)的情感難點(diǎn)，是父親在特定背景下內(nèi)斂晦澀、并不完美的情感表達(dá)方式，教師需要因勢(shì)利導(dǎo)，貼合文本，讓學(xué)生體會(huì)那種復(fù)雜難言、欲言又止的“父愛(ài)”。這樣立體性、多面化的父親形象是傳統(tǒng)父權(quán)與歷史嬗變沖擊對(duì)撞之下的文化結(jié)果，有別于單一片面的“慈父”或“嚴(yán)父”形象，潛含著作者深重的文化選擇與復(fù)雜的情感態(tài)度［2］，更需要教師因課制宜，在教學(xué)中有意識(shí)地發(fā)掘和探究，借助點(diǎn)滴細(xì)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生慢慢品味。

（二）搭建平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)情境

具體分析父親的經(jīng)典形象時(shí)，父親的語(yǔ)言、動(dòng)作、外貌描寫必不可少，尤其是父親攀越月臺(tái)時(shí)那段經(jīng)典的白描更是重中之重，在此就不做贅述。幾讀《背影》，幾番備課，幾次教學(xué)，筆者發(fā)覺(jué)其實(shí)父與子、子與父之間那種不善表達(dá)、抗拒交流卻又心照不宣的情狀，與初中階段處于青春期的學(xué)生表現(xiàn)頗為相似。通俗來(lái)說(shuō)就是，子女覺(jué)得父親落伍、過(guò)時(shí)，即便知道父親愛(ài)我，我偏不聽(tīng)；而父親則難以擺脫“大家長(zhǎng)”的身份，即便知道需要溝通、適時(shí)放手，我偏不做。這或許正是當(dāng)前多數(shù)父子關(guān)系面臨的困境。

有了現(xiàn)實(shí)生活的參考，筆者開始思考如何為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，讓學(xué)生自己在情境中去發(fā)現(xiàn)、去探究，而非機(jī)械地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“找動(dòng)詞”“找背影”“找語(yǔ)言”等教師主導(dǎo)的課堂活動(dòng)。文中的“我”起初對(duì)父親心存諸多不滿。于是，筆者出示例句“我買票，他忙著照看行李”，并通過(guò)補(bǔ)充內(nèi)心獨(dú)白的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從文中找一找“父親”在哪些方面讓“我”感到“厭煩”。

（三）欲揚(yáng)先抑，體悟深情

這樣的活動(dòng)激發(fā)了學(xué)生的極大興趣，他們很容易就找到了七起“令人厭煩”的事件，并迫不及待地以作者視角深入文本，補(bǔ)充起了朱自清在此時(shí)可能的內(nèi)心感受。例如，結(jié)合第五段中“我買票，他忙著照看行李”一句，學(xué)生設(shè)身處地，想象朱自清可能的內(nèi)心獨(dú)白：“我自己也能照看行李，你何苦多此一舉，煩！”諸如此類的“煩”事還有不少：“行李太多了，得向腳夫行些小費(fèi)才可過(guò)去。他便又忙著和他們講價(jià)錢”“他給我揀定了靠車門的一張椅子”“他囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼”“又囑托茶房好好照應(yīng)我”……學(xué)生的補(bǔ)白活動(dòng)熱火朝天：“我會(huì)付費(fèi)講價(jià)，何苦你來(lái)，煩！”“你說(shuō)話真不漂亮，何必多嘴，煩！”“我難道不會(huì)自己挑座位嗎？煩！”“真是天真！他們只認(rèn)得錢，托他們只是白托！煩！”

最后朱自清忍無(wú)可忍，上對(duì)父親說(shuō)：“爸爸，你走吧?！苯Y(jié)果父親還想要去干第七件“煩”事情——買橘子。學(xué)生想，此時(shí)的朱自清內(nèi)心定然在抱怨：“我去比你去要方便多了，真是煩！”從學(xué)生熱烈的課堂反響中，不難推測(cè)這樣的場(chǎng)景必定引起了他們的共鳴，讓他們聯(lián)想到生活中自己的父親。因此，筆者提問(wèn)學(xué)生：“父親比我們多了幾十年的人生閱歷，他們也是從兒子成長(zhǎng)為父親的，他們難道不明白這樣會(huì)惹我們生厭嗎？既然懂得，為何還要這么做？”

學(xué)生陷入了沉思，于是筆者引導(dǎo)他們重新審視這幾件事，想一想父親這樣“明知故做”的原因：也許是擔(dān)憂“我”的行李丟失，想讓我省事；也許是擔(dān)憂“我”閱歷不深，價(jià)錢談貴了；也許是擔(dān)憂“我”與腳夫談得不順利，想多做些事情；也許是擔(dān)憂“我”選的位置不好，想讓“我”路上舒服、輕松些；也許是擔(dān)憂“我”大意，路上受涼；也許是擔(dān)憂“我”路上沒(méi)人照應(yīng)，不管有用沒(méi)用，想讓茶房多關(guān)照“我”；也許是擔(dān)憂“我”不愿意去買橘子，想讓“我”路上有橘子吃……

通過(guò)這樣先抑后揚(yáng)的過(guò)程，學(xué)生能夠深入、自發(fā)地領(lǐng)悟到：這一件件“煩”事的背后，實(shí)則是父親對(duì)“我”的深切擔(dān)憂和濃重的愛(ài)，他以獨(dú)特的方式默默地、暖暖地愛(ài)著“我”。這正是我們生活中常見(jiàn)的“中國(guó)式父親”形象——事無(wú)巨細(xì)地為子女籌謀打算、不厭其煩地為他們做這做那，即便不善表達(dá)，即便子女并未理解他的用心！至此，通過(guò)《背影》一文，學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的“中國(guó)式父親”形象有了初步的感知。

二、貼近人物視角，感受文化脈動(dòng)

（一）研讀教材，貼近文本

《臺(tái)階》的寫作背景及其所描繪的父親形象有別于《背影》，《臺(tái)階》一文的父親是農(nóng)業(yè)時(shí)代鄉(xiāng)村農(nóng)民的典型形象。盧望軍老師曾說(shuō)：“《臺(tái)階》是一篇植根于鄉(xiāng)土中國(guó)的文章，是一篇反思地方文化、描寫農(nóng)村小人物人生困境的小說(shuō)?！币斫狻芭_(tái)階”這個(gè)意象的表層義不難，課文中提到“臺(tái)階高，屋主人地位就高”，臺(tái)階既是父親的物質(zhì)希望，也是他精神寄托的所在。然而，臺(tái)階所象征的農(nóng)民們祖祖輩輩安土重遷的思想，對(duì)于生活在鋼筋水泥現(xiàn)代都市的孩子們來(lái)說(shuō)，是很難理解并產(chǎn)生共鳴的。

因此，在教學(xué)時(shí)，筆者雖沿用了《背影》一課的情境教學(xué)法，但“反其道而行之”，并未在課堂伊始就引導(dǎo)學(xué)生為父親貼上“勤勞忠厚”“堅(jiān)韌謙卑”等人物標(biāo)簽，而是引導(dǎo)學(xué)生尋找“父親”身上讓我們難以理解的“老土”一面，如“父親總覺(jué)得我們家的臺(tái)階低”，在他心中，“臺(tái)階高”就代表“地位高”，實(shí)際上是一種“愚昧老土”的思想；“父親從老屋里拿出四顆大鞭炮，他居然不敢放，讓我來(lái)”，新臺(tái)階建成時(shí)父親卻尷尬得手足無(wú)措的背后，實(shí)際是長(zhǎng)久以來(lái)的自卑作祟；“我連忙去搶父親的擔(dān)子，他卻很粗暴地一把推開我：‘不要你湊熱鬧，我連一擔(dān)水都挑不——?jiǎng)訂幔　?，父親身體不佳卻強(qiáng)撐著維護(hù)他的權(quán)威，這種好面子的行為也是一種兒子難以理解的“老土”。

（二）動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行

父親不是完人，不論是在文學(xué)作品中還是在現(xiàn)實(shí)生活中，他都不會(huì)是一個(gè)只有正面標(biāo)簽的盡善盡美形象，但是這與感受父愛(ài)的無(wú)私與偉大并不矛盾。筆者認(rèn)為，直面父親形象中不完美的一面，更加貼近生活實(shí)際，也更利于對(duì)學(xué)生的情感引導(dǎo)。

《臺(tái)階》中的父親好似一臺(tái)永不知疲倦的機(jī)器，終其一生都在建造臺(tái)階，他身上凝聚了傳統(tǒng)農(nóng)民的勤勞、堅(jiān)韌、積極、不屈，如愚公似精衛(wèi)，腳踏實(shí)地向前。即使是造臺(tái)階這件在我們眼中看似“老土”的核心事件，用心體會(huì)下也能感受到父親的“暖”——他一輩子沒(méi)有地位，也不覺(jué)得自己有地位，然而，他這樣奮斗一輩子造新臺(tái)階，其實(shí)是為了下一代，為了“我”能抬起頭來(lái)。

重新審視我們?cè)入y以理解的兩件事，從中不難探究出父親對(duì)“我”的深沉愛(ài)意：在新臺(tái)階建成的關(guān)鍵時(shí)刻，父親將放鞭炮這件最重要的事情交給了“我”，也把今后的希望和寄托全都交給了“我”；父親不愿在“我”面前丟了面子，即便老了，他也想一直做孩子心中的英雄。這就是“中國(guó)式父親”的縮影：他們?cè)谧优壑谢蛟S顯得有些老土、有些愚昧、有些無(wú)能，在波瀾壯闊的時(shí)代背景下默默無(wú)聞，努力攀爬，奮斗一生，即便自己無(wú)法盡享其成，也想為子孫后代留下最好的一切。在這樣的情感引導(dǎo)下，我們可以順勢(shì)將學(xué)生的視野延伸至日常生活，想一想那些父親曾讓自己覺(jué)得無(wú)法理解的行為背后，是不是也匯聚著深切的父愛(ài)，我們是不是應(yīng)該對(duì)父親多一份耐心、多一些理解?；诖耍瑢W(xué)生對(duì)“父親”這個(gè)牙牙學(xué)語(yǔ)時(shí)就熟知的詞匯有了更深層次的、獨(dú)特的理解。

（三）感受文化，反思現(xiàn)實(shí)

《臺(tái)階》所處的單元整體教學(xué)關(guān)注的是“小人物”，但父親的“小”與長(zhǎng)媽媽或老王不同。父親的一生都在承載著“臺(tái)階高，屋主人地位就高”的地方文化和風(fēng)俗的重?fù)?dān)，艱難前行，但他從未在重壓之下屈服。長(zhǎng)媽媽的一生都是保姆，老王的一生都是車夫，然而當(dāng)父親在做出“造一棟有高臺(tái)階的新屋”這個(gè)決定時(shí)，他實(shí)現(xiàn)了自我角色的突破——他的精神境界突破了局限，擁有了夢(mèng)想，并且這個(gè)夢(mèng)是貼近現(xiàn)實(shí)且能夠?qū)崿F(xiàn)的。

因此，我們不妨引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想生活，反思現(xiàn)實(shí)：人人都有可能面臨老去和“落伍”，我們能否像“父親”一樣，為自己規(guī)劃一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)的人生之夢(mèng)？對(duì)于自己的夢(mèng)想，我們能否像“父親”一樣，幾十年如一日地為之奮斗？在攀登人生的“臺(tái)階”時(shí)，我們又能否像“父親”一樣，不埋怨、不退卻、不放棄？夢(mèng)想無(wú)高低之別，無(wú)貴賤之分，“父親”最終實(shí)現(xiàn)了夢(mèng)想、超越了自我，這就是一種成功，正如我們每個(gè)人的父親，一生都在為扮演好“父親”這一角色而奮斗。學(xué)生或許難以感受傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化，也難以理解古老的“慢生活”方式，更難以體會(huì)在改革開放后、時(shí)代變遷中以“父親”為代表的農(nóng)民對(duì)于生活方式變更的不適應(yīng)，但學(xué)完這篇課文后，他們對(duì)中國(guó)式父親的形象，以及如何與他們自己的“中國(guó)式父親”相處必定有了更深入的感悟。

三、比較父親形象，喚醒自我思考

“言語(yǔ)作品對(duì)審美規(guī)范的超越，通常難以依靠單個(gè)作者實(shí)現(xiàn)?！痹诓煌臅r(shí)代背景與創(chuàng)作環(huán)境下，文學(xué)作品的審美功能得以不斷提升。在筆者的教學(xué)構(gòu)思中，將《背影》與《臺(tái)階》兩課銜接教學(xué)后再進(jìn)行整合探究，設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：“如果電視臺(tái)要為這兩位父親宣傳，要配上兩張照片，你腦海中會(huì)浮現(xiàn)怎樣的畫面？”多數(shù)學(xué)生對(duì)《背影》中“父親攀月臺(tái)時(shí)的背影”的畫面印象尤為深刻，而在《臺(tái)階》中，“父親坐在臺(tái)階上抽煙”的畫面亦令人難以忘懷。隨后，筆者出示文中插圖，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文中相應(yīng)文字，上臺(tái)模仿“父親”的動(dòng)作與神情，從而品味文中的細(xì)節(jié)描寫，并加深對(duì)父親形象的感悟。

在模仿之后，筆者出示了兩張外國(guó)父親高大英俊的照片，并提出疑問(wèn)，能否用來(lái)替換文中的插圖，對(duì)比之下兩者哪個(gè)更好。此舉旨在引導(dǎo)學(xué)生深入思考，得出結(jié)論：《背影》中，父親矮小、肥胖，攀爬月臺(tái)時(shí)顯得艱難，而他卻堅(jiān)持要爬，在這種強(qiáng)烈對(duì)比下，更能體現(xiàn)他對(duì)作者的愛(ài)與暖；《臺(tái)階》中，父親疲憊、邋遢，卻始終奮斗勞作，為孩子默默奉獻(xiàn)，高臺(tái)階與卑微的父親形成鮮明對(duì)比，更凸顯了他的偉大。

我們借由《背影》與《臺(tái)階》兩課探究“中國(guó)式父親”的最終目的不只在解析文學(xué)形象，更多的是由課堂延伸至生活現(xiàn)實(shí)，喚醒學(xué)生的自我思考。父親是一個(gè)“小”形象，小在身份平常，也是一個(gè)“大”形象，大在父愛(ài)可貴。

在初中語(yǔ)文教材中，還有很多的父親形象，前文已有所提及。其中，莫頓·亨特的父親身上也有不少值得我們學(xué)習(xí)的智慧：相比于事無(wú)巨細(xì)為孩子操辦的中國(guó)式父親，在小莫頓·亨特被困懸崖之際，這位父親并未直接將他抱下來(lái)，而是教導(dǎo)他“走一步，再走一步”的方法。魯迅先生問(wèn)過(guò)：“我們現(xiàn)在如何做父親？”筆者認(rèn)為，從教材的父親形象中取長(zhǎng)補(bǔ)短不失為一個(gè)好辦法。

“樹欲靜而風(fēng)不止，子欲養(yǎng)而親不待也。往而不可追者，年也；去而不可得見(jiàn)者，親也?！痹谔骄俊侗秤啊放c《臺(tái)階》中的父親形象的過(guò)程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)到了分析人物形象的方法，還打破了經(jīng)典作品與現(xiàn)實(shí)生活之間的“隔閡”，切實(shí)體悟到了父子深情，更產(chǎn)生了深層次的思考，并將這種思考延伸至社會(huì)現(xiàn)實(shí)，真正理解了我們身邊那些平凡、普通、并不完美卻深愛(ài)子女的“中國(guó)式父親”。

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