劉宇露,郝振君

(寧夏大學 教師教育學院,銀川 750021 )

教師職業(yè)被認為是需要付出高度情感勞動的職業(yè)。情感在教師的教育教學、生活與工作中發(fā)揮著重要作用。教師在與學生、家長、領導、同事等進行互動交流中,需要管理、規(guī)范與表達自己的情感,若能有效管理自身情緒,合理使用情感勞動策略,則可發(fā)揮情感勞動的積極效能,最大程度避免情感勞動帶來的負面影響。教師情感勞動是較新的研究領域,關于教師情感勞動的研究綜述較少,研究方法單一。

基于此,借助Citespace 6.1.R6文獻可視化分析軟件對CNKI中檢索到的教師情感勞動相關文獻進行統(tǒng)計與分析,探究這一研究領域的熱點,把握與認識相關研究的發(fā)展趨勢,綜合分析研究的焦點與前沿問題,以期為該領域的研究提供新的理論視角。

以“教師情感勞動”或“教師情緒勞動”為關鍵詞在中國知網(wǎng)中進行高級檢索,為保證研究結果更客觀全面,不限文獻類型。共檢索到210篇期刊論文,時間跨度為2005—2023年(10月31日)。手動刪除重復文獻、會議、報紙、相關度低的文獻后,得到樣本文獻193篇。Citespace 6.1.R6軟件基于數(shù)據(jù)挖掘算法、信息可視化法、文獻計量學法的原理繪制圖譜,能夠分析某領域的研究趨勢[1],利用其對CNKI中檢索到的教師情感勞動相關文獻進行年度文獻分布、發(fā)文機構、核心作者、熱點趨勢等方面的統(tǒng)計分析,展現(xiàn)其發(fā)展脈絡,探尋其研究的熱點趨勢與演變進程。

1 教師情感勞動研究的年度發(fā)文量情況

年發(fā)文量是衡量教師情感勞動研究熱度與發(fā)展趨勢的重要指標。整體來看,國內(nèi)教師情感勞動研究領域的發(fā)文量呈波動上升趨勢。2005—2009年相關發(fā)文量較少,教師情感勞動研究尚處于起步階段。2009—2017年,發(fā)文量呈波動上升趨勢,表明該領域已受到學者們關注。2017年以來,發(fā)文量增長較快,2022年更是達到頂峰。2023年的發(fā)文量數(shù)據(jù)統(tǒng)計尚不全面,但可預見2023年相關研究發(fā)文量仍會有所增加。詳見圖1。

圖1 2005—2023年CNKI中有關教師情感勞動研究的文獻年代分布Fig.1 Chronological distribution of papers on teachers’ emotional labor research in CNKI from 2005 to 2023

2 作者及其合作情況

在Citespace 6.1.R6軟件中將Node types設定為Author,時間跨度為2005—2023年,時間切片為1年,得到節(jié)點數(shù)為236,連線數(shù)為184,密度為0.0066的教師情感勞動研究領域作者共現(xiàn)知識圖譜。作者名字越大,代表其發(fā)文量越多,連線的粗細表示合作強度高低。部分作者間合作強度較高,形成了小型研究群體,如張金榮、陳樂寧、孫雨田、王識淳等。但從整體看,作者間的合作以兩到三人為主,合作網(wǎng)絡整體密度為0.0066,處于較低水平?？梢?多數(shù)學者尚未形成合作開展研究的態(tài)勢,且核心作者群尚未形成。詳見圖2。

圖2 教師情感勞動研究領域作者共現(xiàn)圖譜Fig.2 Author co-occurrence map in teacher emotional labor research

3 研究機構及其合作情況

分析機構合作情況可了解某一領域的研究力量分布。借助Citespace 6.1.R6軟件繪制教師情感勞動研究領域研究機構合作圖譜,其中,發(fā)文量排在前三位的研究機構為首都師范大學教師教育學院(10篇),沈陽師范大學學前與初等教育學院(9篇),北京師范大學教育學部(5篇)。從結點的連接強度與密度值(0.004)看,同省或同城的機構間合作較強,跨省的合作較少,各機構間的合作較分散。其次研究領域大多集中于教育界,其他學科研究較少。詳見圖3。

圖3 教師情感勞動研究領域研究機構共現(xiàn)圖譜Fig.3 Co-occurrence of research institutions in teacher emotional labor research

4 我國教師情感勞動研究的熱點

研究熱點指在某段時間內(nèi),與某內(nèi)容相關的、數(shù)量較多的文章所研究的主題。關鍵詞體現(xiàn)了作者對論文主要內(nèi)容的準確概括,出現(xiàn)頻次越高,越能體現(xiàn)研究的熱點問題。通過Citespace 6.1.R6軟件進行關鍵詞聚類分析,得到關鍵詞知識圖譜。除“情緒勞動”“情感勞動”外,圖譜中看到“教師”“幼兒教師”“職業(yè)倦怠”“高校教師”“情感規(guī)則”等詞語。導出關鍵詞的頻數(shù)與中心性數(shù)據(jù),將我國教師情感勞動的研究熱點歸納為以下幾方面,詳見圖4、表1。

表1 教師情感勞動研究領域高頻關鍵詞的頻數(shù)與中心性Tab.1 Frequency and centrality of high frequency keywords in teacher emotional labor research

圖4 教師情感勞動研究領域關鍵詞共現(xiàn)圖譜Fig.4 Keyword co-occurrence map in teacher emotional labor research

4.1 教師情感勞動的內(nèi)涵及外延

情感勞動一詞最早由美國社會學家霍赫希爾(Hochschild)在1983年發(fā)表的《情感整飾: 人類情感的商業(yè)化》一文中提出,他認為情感勞動與體力勞動、腦力勞動并存,是指“個體控制自身感情,調(diào)整公開可見的面部表情與肢體語言并加以表達”[2]。國內(nèi)大多學者在這一概念的基礎上提出教師情感勞動的內(nèi)涵。趙鑫等從心理學視角出發(fā),認為教師情感勞動具有重要的教育價值,是教師在教育情境中為有效達成教育目標而管理與表達情感的努力及過程[3]。高曉文等從情感的職業(yè)化出發(fā),認為教師在專業(yè)實踐中的情感勞動可從教育規(guī)定、教育規(guī)范與文化認知三個層面界定[4]?？梢妵鴥?nèi)關于教師情感勞動的概念尚未形成統(tǒng)一定論。

4.2 教師情感勞動的情感規(guī)則

教師在與學生互動的過程中,由于情感的影響,會不可避免地產(chǎn)生心理反應,一般分為積極情感體驗(成就感、對學生的關愛、自豪感)與消極情感體驗(憤怒、焦慮、悲傷),教師需遵循外部的情感規(guī)則選擇性對自身情感加以隱藏、偽裝,最終實現(xiàn)教學目標。陳玉佩從勞動社會學視角出發(fā),總結了幼兒教師的情感規(guī)則:即建構親密、控制情緒、顧客導向與專業(yè)并重[5]。趙鑫等將情感規(guī)則分為感受規(guī)則與表達規(guī)則,認為情感規(guī)則具有約束力,限定了教師表達情感的場合、時間與方式[3]。 不同階段、不同學科的教師所遵循的情感規(guī)則存在一定差異,但總體而言,教師要熱愛工作與學生,并能利用自身消極或積極的情感選擇合適的場合、時間,以適當?shù)姆绞奖磉_出來,從而達到提高教育教學效果的目的。

4.3 教師情感勞動的調(diào)節(jié)策略

為符合情感規(guī)則,教師會運用不同的情感勞動策略來表達自己的情感。多數(shù)研究者將情感勞動策略分為表層扮演、深層扮演與自然表達三類。梁茜對11位教師進行訪談發(fā)現(xiàn),教師更傾向于通過表層表演的方式應付行政任務與家校合作任務,通過深層表演的方式面對教學任務,以增強工作滿意度[6]。毛晉平等提出,心理資本可調(diào)節(jié)情緒勞動策略對工作倦怠的影響[7]。教師個體存在差異性,因而需自覺踐行情感修養(yǎng),增強情感意識,提高管理與表達情感的能力,增強職業(yè)責任感[8]。從組織層面來說,學校管理者可通過加強教師情緒勞動管理的教育培訓和在績效評價中突顯教師情緒勞動因素等措施來優(yōu)化教師的情緒勞動表現(xiàn)[9]。

4.4 教師情感勞動的影響因素及其結果

教師情感勞動受多種因素相互作用的影響,一般可分為個人因素與組織因素。從個人因素看,小學教師情緒勞動在年齡、學歷、教齡、職稱等方面存在顯著差異[10]。也有研究者認為,教師情緒勞動與性別、任教年級、教齡等有關,且女性得分普遍高于男性,小學教師得分高于中學教師[11]。從組織因素來看,宏觀教育制度、區(qū)域社會期望、學校組織情境與組織文化等因素也影響教師的情緒勞動[12]。

5 反思與展望

5.1 厘清教師情感勞動概念

教師情感勞動概念的內(nèi)涵與外延是研究教師情感勞動的基礎與前提。當前,我國研究者或依據(jù)國外概念提煉教師情感勞動的內(nèi)涵,或?qū)⑶榫w勞動與情感勞動等同,或在沒有明確概念的情況下直接進行情感勞動研究,使教師情感勞動的研究內(nèi)容呈現(xiàn)出混亂無序的狀態(tài)。進一步厘清教師情感勞動的概念,辨析教師情感勞動與教師情緒勞動的關系,拓展教師情感勞動的理論基礎,既能為后續(xù)研究提供參考,也能幫助教師做好情感管理,提升其心理資本水平。

5.2 構建本土化教師情感勞動的理論體系

1)堅持引進來與走出去相結合。我國教師情感勞動研究還處于發(fā)展階段,適當借鑒與引用國外理論與工作機制無疑是有效之舉。一些學者研究了國外相關成功經(jīng)驗與學術成果,但整體上數(shù)量偏少,有待深入探討。在借鑒國外經(jīng)驗的基礎上,要結合本國國情與時代特點,挖掘地域與文化因素,構建具有中國特色的教師情感勞動理論體系與實踐路徑。

2)重視教師情感勞動理論與實踐的結合?，F(xiàn)有研究大多從教師視角出發(fā),探討教師情感勞動與職業(yè)倦怠的關系,未來研究可多關注教師情感勞動與積極影響的關系及與學生發(fā)展的關系。要從實踐出發(fā)考察教師情感勞動理論,做到與時俱進,將教師情感勞動理論與教育熱點相結合,進一步加強家校社協(xié)同、人工智能、“雙減”政策、城鄉(xiāng)一體化、新課改、新高考等背景下的教師情感勞動研究,堅持與熱點研究相結合,探索本土化的教師發(fā)展模式,推動教師隊伍良性發(fā)展。

5.3 重視不同研究對象的差異性

不同學段、不同學科、不同發(fā)展階段的教師,其身份認同、工作任務有所差別,需采取不同的應對措施。目前,教師情感勞動的研究對象主要集中于幼兒教師、小學教師、中學教師、高校教師等,鮮少有細分的研究對象。未來可拓展研究范圍,如研究不同學校(私立、公辦或民辦)、不同學科教師的情感勞動,也可進行比較研究,如研究農(nóng)村與城市地區(qū)、職前與職后、私立與公辦教師情感勞動的差異,不同文化變量與工作氛圍下教師的情感勞動差異等。

5.4 構建學術研究共同體,提升研究質(zhì)量

要加強交流合作,拓寬研究視角。教師情感勞動的研究涉及多個學科,與管理學、社會學、政策學、法學、哲學等有著千絲萬縷的聯(lián)系。目前,我國教師情感勞動研究多集中于教育學與心理學,學科融合不足,嚴重阻礙教師情感勞動研究的發(fā)展。研究者應打破學科界限,形成跨學科研究團隊,共同研究教師情感勞動的復雜特性,探索分析教師情感勞動的新理論視角。要加強跨機構、跨領域的合作研究,構建核心機構研究群與核心作者群,建立資源共享平臺,推動教師情感勞動研究形成合力。

5.5 深化“質(zhì)”與“量”的整合性研究

①要注重多種方法混合研究?，F(xiàn)有相關研究多采用文獻法、訪談法及問卷法對教師情感勞動進行分析,研究方法較單一,需加強多元研究方法的融通整合,定性研究與定量研究結合,橫向研究與縱向研究并重,必要時輔以追蹤研究,以提升研究結果的可靠性。②應制訂本土化教師情感勞動評價相關量表?，F(xiàn)有研究使用的情緒勞動量表或來源于國外,或來源于碩博士論文,或自編而成,無法捕捉復雜情境下教師情感勞動的內(nèi)涵。量表的科學性決定了其衡量教師情感勞動的準確性,針對當前研究幼兒教師的情感勞動使用的量表不是專門為幼兒教師職業(yè)專業(yè)設計的問題,應著力開發(fā)適合學前教育情緒勞動研究的各種量表[13]。③可借助大數(shù)據(jù)技術追蹤與預測教師的情感勞動狀態(tài),了解教師情感勞動的動態(tài)發(fā)展過程,確保研究結果更可靠,更科學,從而推動實踐研究的深入開展。