江蘇徐州市少華街第二小學(xué)（221003） 劉 雪

小學(xué)語文教學(xué)長期以來高耗低效的局面一直沒有得到有效扭轉(zhuǎn)，這與課堂上普遍存在的淺層學(xué)習(xí)方式有關(guān)：重視語文知識的機械記憶，教學(xué)方式模式化。與淺層次教學(xué)相對的是深度學(xué)習(xí)，是指在理解的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為中心，以問題為引領(lǐng)，通過形式多樣的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地投入學(xué)習(xí)過程，從而解決問題、體驗成功、發(fā)展思維、不斷創(chuàng)新。深度學(xué)習(xí)需要教師在語文課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，建立新的教學(xué)機制，有效整合教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生積極開展深度探究，讓語文學(xué)習(xí)的結(jié)果真正體現(xiàn)深度，并促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、建構(gòu)指向深度學(xué)習(xí)的有效機制

語文課堂教學(xué)由淺層向深層推進，需要教師轉(zhuǎn)變教育理念和教學(xué)方式，從應(yīng)試教育的模式中走出來，建構(gòu)新的課堂教學(xué)機制，促進學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、深入探究學(xué)習(xí)、積極思考學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計存在目標(biāo)僵化的問題，教學(xué)方式以單向的線性教學(xué)為主，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。部分教師還對一篇課文設(shè)置過多的教學(xué)目標(biāo)，將本不充裕的教學(xué)時間平均分配，導(dǎo)致每個教學(xué)目標(biāo)的講解都不夠精準，阻礙了學(xué)生對課程內(nèi)容的深入思考。深度學(xué)習(xí)這種課堂學(xué)習(xí)機制的特點在于能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和主動性，通過帶有挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生自主進入深度學(xué)習(xí)，借助引領(lǐng)性的問題，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使之形成解決問題的能力，并獲得創(chuàng)新能力和批判性思維的發(fā)展。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)的機制是從全面建構(gòu)的目標(biāo)出發(fā)的，在具體課文的學(xué)習(xí)中，往往只能夠落實部分目標(biāo)，不可能也無法做到面面俱到。因此，教師在課堂教學(xué)中，需要根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和實際學(xué)情，做出相應(yīng)的選擇。這樣的課堂教學(xué)指向一課一得，真正體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的價值。

如《慈母情深》一課，記敘了母親在艱苦的生活條件下，辛苦勞作、省吃儉用，支持“我”讀課外書的事情，在表現(xiàn)母親對孩子的深情的同時也體現(xiàn)出孩子對母親的愛。對于這樣的課文，教師往往是引導(dǎo)學(xué)生體會文中表達的感情，容易使教學(xué)停留在淺層次上。有位教師從深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，圍繞課文承載的語文要素目標(biāo)設(shè)計具有統(tǒng)領(lǐng)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本進行探究，并以創(chuàng)新的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。第一步，學(xué)生互動交流：“從課文題目中，你會想到什么？如果讓你以‘慈母情深’為題目進行習(xí)作，你會寫哪些內(nèi)容？”這樣的問題看似很普通，實際上是著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)（在表達對父母的愛時可以做到哪一步），為教師準確把握學(xué)情服務(wù)。第二步，聚焦語文要素，關(guān)注作者寫了哪些景物、細節(jié)（語言、動作），所蘊含的情感體現(xiàn)在哪些方面（母親的，作者的）。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，已經(jīng)包含了體會在具體場景、細節(jié)中表達思想感情的方法的學(xué)習(xí)。因為課文中描寫母親工作場景的句子很有感染力，細節(jié)更有催人淚下的效果，所以抓住課文中這兩個方面的表達進行體會，可以從中揣摩作者借助場景、細節(jié)描寫表達思想感情的方法，這是后續(xù)深度學(xué)習(xí)時進行遷移運用、實踐創(chuàng)新的基礎(chǔ)。第三步是帶有挑戰(zhàn)性的創(chuàng)新任務(wù)：“如果把課文拍成微視頻，你會選擇哪些畫面？配上怎樣的解說詞？”這樣的任務(wù)需要學(xué)生調(diào)動各方面學(xué)習(xí)資源，包括課內(nèi)資源和課外資源，并且需要開展多方合作才能完成。在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生調(diào)動以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，將新舊知識有機融合，從而建構(gòu)了屬于自己的知識體系。在深度學(xué)習(xí)過程中，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容層層遞進，由易到難，以環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)方式指導(dǎo)學(xué)生進行系統(tǒng)化的知識學(xué)習(xí)，有助于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和建構(gòu)知識體系的能力，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、整合適合深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容

一篇課文中可學(xué)習(xí)的內(nèi)容有很多，這是語文學(xué)科與其他學(xué)科在教學(xué)內(nèi)容確定上存在的區(qū)別。統(tǒng)編語文教材采用“雙線”組元的方式編排，語文要素這一線索成為學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、方法、策略的顯性目標(biāo)，也決定了一篇課文的教學(xué)目標(biāo)。即便如此，在課堂教學(xué)中，教師還應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行必要的整合和深加工，引導(dǎo)學(xué)生在聽說讀寫的語言文字運用的學(xué)習(xí)實踐中主動開展質(zhì)疑、探究、歸類、評析活動，使學(xué)生走進語文深度學(xué)習(xí)之中，把握語文學(xué)習(xí)內(nèi)在的規(guī)律與聯(lián)系。

如《父愛之舟》這篇課文以質(zhì)樸的語言，回憶了父親送“我”上學(xué)的一些場景，表達了父親對兒子深沉的愛以及兒子對父親的關(guān)愛與感激之情。教學(xué)這篇課文時，教師往往先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，把握課文的主要內(nèi)容；再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語言表達方面的特點，落實語文要素目標(biāo)；最后組織學(xué)生開展課后訓(xùn)練?？瓷先ィ虒W(xué)重點突出，學(xué)生學(xué)得扎實，但在近乎模式化的教學(xué)環(huán)節(jié)中，缺失的是教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與深加工，尤其是沒有將課后練習(xí)有機地融合在閱讀過程之中，導(dǎo)致相關(guān)訓(xùn)練重復(fù)而無法形成合力。對此，一位教師圍繞語文要素，并根據(jù)學(xué)生實際，對教學(xué)內(nèi)容進行必要的整合，在教學(xué)過程中設(shè)計了以下的語文學(xué)習(xí)活動?；顒右唬涸谧灾魍瓿沙踝x課文的基礎(chǔ)上聽寫并理解詞語（這些詞語與課文中故事發(fā)生的背景、描寫的場景有關(guān)），運用這些詞語復(fù)述課文內(nèi)容，選擇印象最深的場景說一說?；顒佣壕劢挂粋€具體的場景描寫，從中提取描寫父親深愛兒子的詞句和描寫兒子感受的詞句，并用一個小標(biāo)題概括這一場景；將這一學(xué)習(xí)方法遷移運用到課文其他場景的學(xué)習(xí)中，學(xué)會在具體場景中蘊含情感的習(xí)作方法?；顒尤赫n文描寫的場景中多次出現(xiàn)了姑父的小漁船，這條小漁船是不是課文題目“父愛之舟”的化身？為什么？這樣的學(xué)習(xí)活動，不僅將課后三道練習(xí)題的要求有機地融合在不同的閱讀環(huán)節(jié)中，而且通過整合學(xué)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的要求，如活動二強調(diào)建構(gòu)語言，活動三體現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)。鑒于不同學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不同，經(jīng)過整合和深加工的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)的適配性還需要在實踐中不斷優(yōu)化。教師應(yīng)當(dāng)在實踐中及時監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及結(jié)果，并進行有效調(diào)節(jié)，避免因教學(xué)內(nèi)容有所重合導(dǎo)致教學(xué)效果不佳等問題的出現(xiàn)。

三、重視發(fā)展深度學(xué)習(xí)的高階思維

深度學(xué)習(xí)離不開高階思維的支撐。所謂高階思維主要是指以分析、評價、創(chuàng)造為認知目標(biāo)的思維，它是相對于以識記、理解、應(yīng)用為認知目標(biāo)的低階思維而言的。事實上，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)形成的探索型、自主型、合作型課堂，都是指向高階思維的發(fā)展的。在小學(xué)階段，高階思維主要包括審美思維、創(chuàng)造性思維、邏輯思維、鑒賞力。學(xué)生在小學(xué)階段掌握了這些思維能力，無疑能給今后的語文學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。高階思維能力不是一朝一夕就能形成的，教師要在日常教學(xué)中盡可能地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，以期讓學(xué)生在日積月累中形成并熟練運用高階思維，這將成為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有力“武器”?；谶@樣的理解，教師在語文課堂上，應(yīng)抓住語言文字這一語文學(xué)習(xí)的有效載體，以打開、激活的方式，讓學(xué)生全身心地投入對語言文字豐富內(nèi)涵的理解中，通過分析概括、綜合理解、鑒賞評判等，在主動探索、發(fā)現(xiàn)中洞悉文本語言表達上的秘妙，讓深度學(xué)習(xí)與高級思維互相促進，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

如《我的“長生果”》一課，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生運用在精讀課文《憶讀書》中學(xué)到的“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”的閱讀方法開展自主閱讀。因為這篇課文篇幅較長，又是略讀課文，通常只安排一個課時來學(xué)習(xí)，所以有些教師就讓學(xué)生根據(jù)課前的閱讀提示去自主閱讀課文，并在小組討論后總結(jié)課文的學(xué)習(xí)方法。很顯然，這是淺層學(xué)習(xí)。有位教師在教學(xué)中設(shè)計了指向深度學(xué)習(xí)的閱讀活動。一是設(shè)計表格“作者的讀書經(jīng)歷”，引導(dǎo)學(xué)生在梳理文本信息中進行綜合理解。這樣，學(xué)生既能發(fā)現(xiàn)作者讀書經(jīng)歷中量變到質(zhì)變的飛躍，又能在實踐中關(guān)注單元語文要素，學(xué)會梳理信息的學(xué)習(xí)方法。在這一學(xué)習(xí)活動中，綜合理解就是指向高階思維的學(xué)習(xí)方法的具體運用。學(xué)生先通過梳理作者的讀書經(jīng)歷，進行綜合分析，試圖找出作者的創(chuàng)作目的以及作者想要傳遞的信息，再結(jié)合已知，用自己的邏輯去評價作者的邏輯，與文本以及作者進行對話。這無疑是對高階思維中邏輯思維的應(yīng)用，能夠達成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。二是抓住閱讀與寫作之間的關(guān)系搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生在梳理文本相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，在一一分析之后進行概括，幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀與寫作之間關(guān)系的深度認知，并將語文園地中“詞句段運用”的整理句子順序訓(xùn)練整合到閱讀教學(xué)中，強化閱讀對寫作的作用。在這一學(xué)習(xí)活動中，分析與概括就是高階思維的直接體現(xiàn)。三是延伸思考：“課文題目是《我的‘長生果’》，‘長生果’比喻什么？你覺得這個比喻妙在哪里？你能嘗試為寫作找到一個形象的比喻嗎？”在這個學(xué)習(xí)活動中，對“長生果”這個比喻的賞析，嘗試給“寫作”找一個有創(chuàng)意的比喻，體現(xiàn)的都是高階思維的要求。高階思維的發(fā)展是在深度學(xué)習(xí)中逐步形成的。并沒有絕對的前后關(guān)系，兩者相輔相成，緊密相連?；谏疃葘W(xué)習(xí)的語文教學(xué)，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生超越文本本身進行分析評價，鼓勵學(xué)生在讀的基礎(chǔ)上深入思考，尤其是對文本中產(chǎn)生沖突的地方進行思考，緊抓文本脈絡(luò)，欣賞文本語言，進而提升學(xué)生高階思維中推理、批判的能力，加強思維的延展性和靈活性。由此可見，這位教師設(shè)計的三個學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生需要借助高階思維的方法開展深度學(xué)習(xí)；當(dāng)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達成時，高階思維能力也就獲得了相應(yīng)的發(fā)展。

四、拓展體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)新實踐

閱讀中的深度學(xué)習(xí)屬于積累與吸引，不應(yīng)該以知識的獲取為目的，而是要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，并將這種能力拓展遷移到其他學(xué)習(xí)實踐中。鑒于此，走向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文課堂教學(xué)，需要教師引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)所得盡可能地加以運用，使學(xué)生能夠在真實的語言情境中解決新的問題、形成新的經(jīng)驗。

如《牛郎織女》一課是帶有神話色彩的民間故事，因而既有神奇性又具有口口相傳的特點。課文所在單元的語文要素之一是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。通過細化課后練習(xí)要求可以知道，本課的創(chuàng)造性復(fù)述故事主要是選擇課文中一些寫得很簡略的情節(jié)，發(fā)揮想象把情節(jié)說得具體生動。首先，在學(xué)生初步把握課文的主要內(nèi)容后，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理故事，理解課文依次寫了哪些情節(jié)，哪些是寫得很簡略的，這些寫得簡略的情節(jié)中，最適合進行創(chuàng)造性復(fù)述的是什么。這樣，在思辨中將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)。接著，教師要組織學(xué)生進行創(chuàng)造性復(fù)述。學(xué)生要根據(jù)課后練習(xí)，想象出合理的情節(jié)，并嘗試在小組中用自己的話進行復(fù)述，小組同伴可以互相補充，不斷提高創(chuàng)造性復(fù)述的水平。然后，開展班級比賽，由復(fù)述得好的學(xué)生談?wù)勛约核捎玫姆椒ǎC合多人的經(jīng)驗形成有效的創(chuàng)造性復(fù)述方法。最后，教師提出：“文中的老牛能夠知曉未來會發(fā)生的事，但它是怎么具有這樣的神奇力量的？想象老牛這一神奇力量是如何來的，進行創(chuàng)造性復(fù)述。”這樣的拓展學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生將此前學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性復(fù)述的方法遷移到全新的復(fù)述內(nèi)容中，解決新問題、形成新經(jīng)驗，將深度學(xué)習(xí)推向更深處。除了獲取知識，語文是一門極具情感色彩的學(xué)科，學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時能夠體會其中情感。因此，語文教學(xué)不應(yīng)該只局限于知識的傳授，而忽視學(xué)生對文本情感的深入體驗。教師應(yīng)當(dāng)理解文本的不確定性，培養(yǎng)學(xué)生深入體會文本情感的閱讀習(xí)慣，并引導(dǎo)學(xué)生將這種閱讀方式遷移運用到更多文本的閱讀過程之中。在此過程中，學(xué)生收獲的不僅是知識的建構(gòu)，更能實現(xiàn)自我精神的成長，讓情感思想在深度學(xué)習(xí)中發(fā)展。如此一來，深度學(xué)習(xí)的結(jié)果無論是在知識上還是情感上都能夠達到遷移的效果。學(xué)生能將此次的學(xué)習(xí)成果遷移到其他類似知識或類似情感文本的學(xué)習(xí)中，實現(xiàn)舉一反三、觸類旁通，達到深度學(xué)習(xí)有效產(chǎn)出和科學(xué)運用的目標(biāo)。

綜上所述，基于深度學(xué)習(xí)的語文課堂教學(xué)，需要教師設(shè)計豐富的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動，通過探究學(xué)習(xí)解決關(guān)鍵問題，借助高階思維推進深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進行實踐創(chuàng)新和知識的遷移運用，最終實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實踐中，時刻關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展，為其多樣化、深層次、多元化發(fā)展提供支持，通過引入指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，全面發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。