歐璐斯

關(guān)注和落實語文要素是教學(xué)的重要內(nèi)容。然而，有的人認(rèn)為教材中的語文要素與古詩詞的內(nèi)容無關(guān)。產(chǎn)生以上認(rèn)識主要有兩個原因：首先，古詩詞的內(nèi)涵更接近單元的人文主題，進(jìn)而減弱了對語文要素的關(guān)注。其次，古詩詞在傳承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化方面承擔(dān)著更重要的責(zé)任，從而忽視了語文要素的落實。當(dāng)前，教材中的古詩詞常以“古詩三首”的形式呈現(xiàn)，教師可以運(yùn)用群詩閱讀資源，利用古詩詞間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)對單元語文要素的學(xué)習(xí)與突破。本文以五年級下冊第四單元《古詩三首》一課的教學(xué)為例，進(jìn)行如下嘗試和思考。

一、關(guān)聯(lián)比析：從“一首”到“另一首”的遷移

1.借助圖示，落實語文要素

本單元的語文要素是“通過動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。單元所選的古詩為《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》以及《聞官軍收河南河北》。這三首古詩既彼此關(guān)聯(lián)，形成共同的教學(xué)指向，又各自獨(dú)立，擁有獨(dú)特的教學(xué)價值。

《聞官軍收河南河北》一詩表達(dá)了作者因為失地收復(fù)而欣喜若狂的內(nèi)心世界。教師可以組織學(xué)生緊扣詩眼“喜”字，提煉描寫人物動作、語言和神態(tài)的語句，以繪制散落于詩中的“喜悅表達(dá)圖”。如，描寫人物神態(tài)的有“涕淚滿衣裳”和“愁何在”；描寫人物動作的有“漫卷詩書”和“放歌須縱酒”；描寫人物語言的有“青春作伴好還鄉(xiāng)”。這樣一來，詩人內(nèi)心的喜悅通過一個個細(xì)節(jié)滲透在古詩中。在繪制“喜悅表達(dá)圖”的過程中，學(xué)生不僅能快速理解詩意，體悟內(nèi)在情感，還能洞察詩人的整體構(gòu)思。同時，這首詩以簡練的文字呈現(xiàn)了詩人意欲還鄉(xiāng)的“行程圖”。學(xué)生可以借助地圖標(biāo)注出巴峽、巫峽、襄陽和洛陽的位置，通過換算了解四個地點(diǎn)的實際距離，繼而品味“即”“穿”“便”“向”四個表示“快”的字，以此來感受詩人歸心似箭的內(nèi)心狀態(tài)。

“喜悅表達(dá)圖”與“行程圖”不是彼此割裂的：“喜悅表達(dá)圖”將詩人內(nèi)心的欣喜若狂以顯性的方式呈現(xiàn)，“行程圖”則將詩人內(nèi)心的“興奮”刻在地點(diǎn)之中，都積極指向了古詩表達(dá)的中心。學(xué)生對關(guān)鍵字詞的閱讀、捕捉和繪制，其實就是對語文要素中“動作、神態(tài)和語言”等細(xì)節(jié)的關(guān)注，凸顯了語文要素“體會人物內(nèi)心”的目標(biāo)。

2.緊扣維度，延展語文要素

教師可以從眾多維度中選擇最佳視角，如，以詩人的視角展開拓展關(guān)聯(lián)。仍以《聞官軍收河南河北》一詩為例，學(xué)生可以延展閱讀《春夜喜雨》一詩，嘗試從該詩中獲得啟示，深入探索杜甫“喜”的根源，并與《聞官軍收河南河北》聯(lián)系，拓展“安史之亂”的背景。教師可以將《春夜喜雨》中的“春雨潤物”引入本節(jié)課所要學(xué)的詩中，通過巧妙融合，進(jìn)一步豐富學(xué)生對詩中“喜”的理解。由此，學(xué)生對《聞官軍收河南河北》便有了更新的認(rèn)識。

教師可以巧妙整合詩人不同時期的作品，形成序列化的群詩閱讀，幫助學(xué)生真正觸摸詩人的內(nèi)心世界，將語文要素落實到位。

二、統(tǒng)整構(gòu)建：從“一首”到“一類”的聚合

1．創(chuàng)設(shè)情境，強(qiáng)化角色體驗

在學(xué)習(xí)《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩時，教師需要借助情境創(chuàng)設(shè)，組織學(xué)生以角色體驗的方式將詩人內(nèi)心的語言和盤托出。從“淚盡胡塵”和“南望王師”中體會人物內(nèi)心的情感。

教師可以扮演陸游，并設(shè)置不同的情境，為學(xué)生扮演百姓“袒露心聲”奠定基礎(chǔ)。情境1：連皇帝都逃往南方了，你們被遺棄在這里，淚流滿面，你們在想些什么？情境2：你們盼了一年又一年，但也失望了一年又一年，可曾見到南宋朝廷的一兵一卒呢？情境3：你們盼望的這幾年，就是遭受金人蹂躪統(tǒng)治的幾年，王朝軍隊仍舊杳無音信，此時此刻你們又在想些什么？針對情景，學(xué)生在表露心聲后，教師組織學(xué)生朗讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”，將自己的認(rèn)知和體會到的情感釋放出來。

在創(chuàng)設(shè)的情境和角色的體驗中，學(xué)生逐漸了解人物的內(nèi)心世界。這個過程是通過詩人和百姓對侵略者的痛恨、對朝廷的無奈以及詩中所展現(xiàn)出來的濃厚愛國情懷，將這些情感融入學(xué)生內(nèi)心深處，在體會的基礎(chǔ)上，學(xué)生形成了強(qiáng)烈的共鳴。

2．建構(gòu)類別意識，豐富詩意人生

學(xué)習(xí)古詩詞不僅僅是閱讀，更需要對其中的情感進(jìn)行體悟。從群詩閱讀的角度來看，教師可以利用古詩詞的表達(dá)作為切入點(diǎn)，結(jié)合不同古詩詞所指向的主題，幫助學(xué)生提升認(rèn)知能力。

教師首先從中心主題和具體學(xué)情的角度出發(fā)，選擇陸游的其他愛國詩篇；其次，進(jìn)行統(tǒng)整辨析性的閱讀，感受愛國情感的共通性，辨析寫作方法的異同點(diǎn)；最后，建立與學(xué)生之間的聯(lián)系。教師組織學(xué)生從一首詩到一類詩的比照閱讀之后，就需要將學(xué)習(xí)的古詩詞應(yīng)用到學(xué)生的現(xiàn)實生活中。由此一來，古詩詞不僅成為品詞析句的載體，也是傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和培養(yǎng)學(xué)生愛國情感的源泉。

在群詩閱讀中，拓展不能簡單地搜集古詩詞，否則只能積累數(shù)量，而無法提升質(zhì)量。教師可以借助建構(gòu)“類別”的概念，引導(dǎo)學(xué)生超越單篇閱讀的局限，共同探尋詩意豐富的人生。

三、交融互文：從“一首”到“一課”的糅合

1．設(shè)置思辨問題，滲透語文要素

《從軍行》一詩展現(xiàn)了廣袤、蒼茫的邊塞風(fēng)貌，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦“玉門關(guān)”這一點(diǎn)。在理解詩的大意之后，學(xué)生回憶“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”及“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”，以此激活學(xué)生的閱讀儲備，教師可以設(shè)置思辨問題：如果“飛將”仍在，“胡馬”會不會度過“陰山”？百戰(zhàn)之后，既然“金甲”已被擊穿，又何苦要“不破樓蘭終不還”呢？“春風(fēng)”已經(jīng)肯定“不度玉門關(guān)”了，究竟該不該“怨”呢？思辨問題基于古詩詞內(nèi)容，給予學(xué)生廣闊的認(rèn)知空間，從另一個維度達(dá)成了“體會人物內(nèi)心”的語文要素。

2．強(qiáng)化統(tǒng)整融入，鞏固語文要素

本單元的三首古詩具有鮮明的共性指向，為此，教師在教學(xué)之后，可以將其統(tǒng)整為一個有機(jī)整體。首先，對比辨析。教師以整體切入的方式探尋其中的不同。如《從軍行》一詩中，詩人以誓言的方式擲地有聲地“喊出”了保家衛(wèi)國的豪言壯語；《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩借助了“他人”的視角，以委婉的方式將愛國之情躍然紙上；《聞官軍收河南河北》一詩在抒發(fā)情感時更注重人物言行細(xì)節(jié)的展現(xiàn)。其次，彼此交融。如《聞官軍收河南河北》一詩中，詩人運(yùn)用人物細(xì)節(jié)展現(xiàn)情感的寫作方法，可以嵌入其他兩首詩的表達(dá)之中。教師還可以組織學(xué)生將《從軍行》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》兩首詩改寫成記敘文，注重對人物動作、神態(tài)和語言的描寫，運(yùn)用彼此交融的創(chuàng)作方法在表達(dá)中進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗。

總而言之，古詩詞在教材中的設(shè)置具有鮮明的整體性原則，教師要在精準(zhǔn)解讀中把握古詩詞與單元要素之間的交融點(diǎn)，巧妙利用古詩的特點(diǎn)，促進(jìn)語文要素的高效落實。

【注】本文系：順德區(qū)十四五規(guī)劃課題，課題名稱《基于語文核心素養(yǎng)下的小學(xué)古詩詞深度學(xué)習(xí)的實踐研究》，課題編號SDGH2022015。