鄭 杰 蘭金林 李夢婷

（華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

引言

早在21 世紀之初，“技能（skills）”就引起了世界各國的廣泛重視與關注，發(fā)展高技能、高工資的經(jīng)濟已經(jīng)成為諸多發(fā)達國家與發(fā)展中國家的共識，知識和技能增長的重要性得到行業(yè)的重視（Green &Sakamoto，2001，p.5）。勞動力發(fā)展和技能形成將成為促進亞洲經(jīng)濟增長和亞洲經(jīng)濟體競爭優(yōu)勢的主要因素（Benson et al.,2013,p.1）。2021 年，我國也提出建設“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”的技能型社會建設目標（陳寶生，2021），將技能置于國家戰(zhàn)略發(fā)展的重要地位。高等教育作為一國技能型人力資本形成與積累的重要通道，將直接影響技能型社會建設的水平。從量的角度而言，我國高等教育在二三十年的跨越式發(fā)展中已經(jīng)進入到馬丁·特羅（Martin Trow）高等教育大眾化理論假說中的普及化①階段，多樣化是其發(fā)展的重要方向和特征。本文基于高等教育多樣化發(fā)展進程的學術討論，將高等教育多樣化發(fā)展與技能型社會建設相聯(lián)系，試圖探討二者在中國情境下的張力。同時，通過對1995 年之后中國高等教育相關數(shù)據(jù)的整理與分析，討論中國高等教育多樣化發(fā)展的進程、面臨的阻礙以及對技能型社會建設的影響。最后，本文提出技能型社會建設背景下高等教育的變革方向和路徑。

一、技能型社會建設與高等教育多樣化發(fā)展的耦合向度

多樣化發(fā)展是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。一直以來，國內(nèi)外許多學者都從不同的出發(fā)點對高等教育多樣性的內(nèi)涵做出了闡釋。在技能型社會建設的背景下，高等教育的多樣化發(fā)展將被賦予新的內(nèi)涵與要求。

（一）高等教育多樣化發(fā)展的理論假說

馬丁·特羅關于高等教育發(fā)展“三階段”理論假說雖因忽視或低估了國別與地區(qū)差異以及大眾化背后的復雜社會、經(jīng)濟和政治因素而受到學術批判，但其作為現(xiàn)代高等教育最具影響力的理論框架之一，仍然為各國高等教育發(fā)展提供了參考。隨著高等教育的目的從精英階段“塑造統(tǒng)治階級的思想和品德”轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀A段培養(yǎng)具備專業(yè)和技術技能的更多群體，再到普及化階段培養(yǎng)所有人在社會和技術變革中的“適應性”，不同發(fā)展階段的高等教育體系在多樣性（institutional diversity）方面也存在差異。高等教育機構的存在形式是詮釋一國高等教育多樣性中最為有力的抓手。不同于精英階段的高度同質(zhì)化和大眾化階段的“綜合化”和標準上的更加多樣化，馬丁·特羅認為普及化階段高等教育機構的性質(zhì)差異非常大，其之間沒有共同標準（Trow, 2005）。烏爾里?！ぬ┫＠眨║lrich Teichler）用橫向和縱向兩個維度區(qū)分了高等教育機構的多樣性，其中縱向多樣性（vertical diversity）指的是高等教育機構在“畢業(yè)生的質(zhì)量、聲譽和前景”上的差異，橫向多樣性（horizontal diversity）指的是高等教育機構在“特定的知識領域、教學風格、問題解決能力”上的差異，后者還可能涉及任務、治理或內(nèi)部組織文化（Teichler, 1996,p.118）。杰若恩·惠斯曼（Jeroen Huisman）在高等教育多樣性的測量上做出了重要突破，他在一項涉及10 個國家的高等教育多樣性的跨國研究中，建議從機構規(guī)模（institutional size，主要指招生規(guī)模）、機構管控形式（form of institutional control，即公辦還是民辦）、學科范圍（range of disciplines offered）、授予的學位（degrees awarded）和學習模式（modes of study，全日制或非全日制、短期、三明治課程和合作教育）這5 個方面對高等教育多樣性加以探究（Huisman, 2007）。本文主要借鑒惠斯曼談及的5 個方面去探討中國高等教育的多樣性。

高等教育多樣化是實現(xiàn)高等教育多樣性的過程。伴隨著高等教育規(guī)模擴張及其多樣化發(fā)展的動態(tài)過程，泰希勒總結了4 種“發(fā)展理論”（developmental theories）來描繪高等教育多樣化進程中高等教育機構的可能形態(tài)。一是對公眾產(chǎn)生強大影響力的“擴張和多樣化”理論（expansion and diversification theory），該理論認為在高等教育擴張過程中學習者和其他高等教育服務的潛在需求變得更加多樣化，這些多樣化的需求可能更容易通過機構之間的某種“勞動分工”得到滿足，從而催生了大量不同類型的高等教育機構。二是一度流行的“漂移”理論（drift theories）, 該理論認為在高等教育普及化和多樣化的發(fā)展過程中，高等教育機構的類型未必始終追隨其建立初期所追求的目標，高等教育機構在發(fā)展過程中可能會瞄準其他類型的高等教育機構，以致出現(xiàn)了“職業(yè)漂移”、“職業(yè)主義”或“專業(yè)主義”現(xiàn)象。這可能是由勞動力市場的緊張而引發(fā)的。三是“靈活化理論”（flexibilization theories），與第一種理論不同，該理論指出了服務于明顯不同需求的分段性高等教育機構類型的弱點，并倡導一種軟模式。而職前教育的后期選擇、教育職業(yè)的滲透性、弱勢群體的補償措施、高等教育的軟性多元化結構以及終身教育體系的建立共同促進了這一模式的形成。四是高等教育結構發(fā)展的“周期性”理論（cyclical theories），即根據(jù)這些理論，某些結構模式和政策是循環(huán)往復的。例如，在生源短缺的時候，可能會將開放教育途徑和減少不同類型的機構和課程之間的差異提上議程（Teichler, 2008,p.374）。

當前，世界各地的高中后教育因機構與學校服務目的和服務對象范圍的廣泛而呈多樣化態(tài)勢，這些機構既有世界級研究型大學，也包括提供特定行業(yè)證書的職業(yè)學校（Altbach，2017，p.10）。菲利普·阿特巴赫（Phillip Altbach）指出在諸多情況下這些機構的出現(xiàn)是為了滿足大規(guī)模入學需求和世界范圍內(nèi)不斷變化的經(jīng)濟和社會的需要，而這種擴張僅在少數(shù)情況下經(jīng)過了慎重規(guī)劃。他認為高中后教育雖然呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢，但在機構層面是混亂的，因此“異質(zhì)/差異化”（differentiation）這一概念應作為一種戰(zhàn)略和協(xié)調(diào)，幫助高等教育機構之間依據(jù)其目的進行有益的區(qū)分。在他看來，差異化是必要的，它可以為已然發(fā)生的多樣化增加邏輯。他建議通過發(fā)展不同類型機構的類型學，在邏輯上對不同機構加以歸類，就有可能發(fā)展出管理不同類別機構的方法，最終創(chuàng)建更優(yōu)化的規(guī)劃體系，促進機構與社會行動者之間更加有效的聯(lián)系（Altbach, 2017,p.10）。

（二）高等教育多樣化發(fā)展與技能型社會建設的耦合關系

“技能型社會”代表著“一種具有崇尚技能的價值、制度和行為的社會形態(tài)”（袁平凡，2022，第13 頁）?！敖ㄔO技能型社會”，是基于我國經(jīng)濟發(fā)展形勢做出的戰(zhàn)略性選擇，也是在我國學歷泛濫、文憑膨脹背景下社會發(fā)展理念的一種轉(zhuǎn)變。當前，我國雖然實現(xiàn)了短期內(nèi)的經(jīng)濟騰飛，但是制造業(yè)仍然處于全球價值鏈的中低端，且尚未完成從淺度工業(yè)化到深度工業(yè)化的轉(zhuǎn)型升級（魏后凱, 王頌吉,2019），甚至出現(xiàn)了“過早去工業(yè)化”的現(xiàn)象（黃群慧, 楊虎濤, 2022），這根本上還是由于我國整體的勞動生產(chǎn)率較低、勞動力的技術技能水平不高。同時，澳大利亞學者約翰·本森（John Benson）等人在綜合比較中國、印度等新興經(jīng)濟體與日本老牌發(fā)達國家的經(jīng)濟發(fā)展道路時，認為技能短缺（skills shortage）和技能差距（skills gaps）將會成為制約中國企業(yè)實現(xiàn)更高生產(chǎn)和質(zhì)量目標的最大掣肘（Benson et al.,2013,p.1）。因此，對于將發(fā)展先進制造業(yè)為主體的工業(yè)作為未來經(jīng)濟發(fā)展核心戰(zhàn)略的我國來說，促進技能習得與積累、實現(xiàn)技能型人力資本增值尤為重要。

在技能型社會中，技能將作為個體的重要社會存在方式，影響著人們的生存、就業(yè)和發(fā)展。21 世紀之交，西歐及一些先發(fā)國家的學術界基于“高技能社會”理念，比較了日、德、英、美等國在經(jīng)濟發(fā)展中建立起的技能優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)日本與德國在技能創(chuàng)造和經(jīng)濟決策上的優(yōu)勢被過分夸大，而美國、英國以市場為基礎的體制在高技能領域里的高競爭力則被低估。誠然，日本憑借完善的企業(yè)內(nèi)培訓機制、德國憑借企業(yè)主導的雙元制，都在解決國家工業(yè)化過程中面臨的技能問題方面占據(jù)優(yōu)勢。然而，在高技能領域，這兩個國家都未能實現(xiàn)重大的研究突破和商業(yè)服務的新形式，也缺乏將這些新理念轉(zhuǎn)化為成功產(chǎn)品的高科技新創(chuàng)企業(yè)（Finegold, 1999, p.3）。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，西方國家在詮釋“高技能社會”(high skills society)時并未將“技能（skills）”一詞局限于狹義的“職業(yè)技能”，而是將其視為完成一項任務或活動所必須具備的知識、特質(zhì)與潛能的集合（OECD，2012, p.12）。在勞動力市場中，我們可以將技能分為通用型技能和專業(yè)型技能兩類（如圖1），其中，通用型技能指的是可以應用于任何類型工作的各種能力、知識和行為，分為低級和高級兩個層次。低級通用型技能在勞動力市場對應的崗位為就業(yè)門檻較低的一般職員或服務業(yè)初級職員等；高級通用型技能則對應的是專業(yè)人員、技術人員、立法者和管理者等崗位（蒙克，2016）。專用型技能分為企業(yè)專用型技能與行業(yè)專業(yè)型技能，主要為了勝任某一特定領域和職業(yè)要求，其中行業(yè)專業(yè)型技能指的是在某一行業(yè)范圍內(nèi)通用的技能，相較于企業(yè)專用型技能具備更強的可攜性和適用性，能夠減少勞動者職業(yè)轉(zhuǎn)換的風險（蘭金林，石偉平，2023）。通用型和專用型技能的發(fā)展都能幫助勞動者在工作崗位中實現(xiàn)可持續(xù)性和可遷移性的發(fā)展與提升。其中，通用型技能發(fā)展是一個由低級到高級的過程，而專用型技能的發(fā)展不僅是一個縱向發(fā)展的過程，還伴隨著認知、經(jīng)驗等隱性層面橫向的擴展。

圖1 技能型社會中技能的分類框架

在技能型社會建設背景下，高等教育多樣化發(fā)展的關鍵是要對接到技能型社會在技能需求、技能培養(yǎng)和技能發(fā)展等方面的鮮明特征做出相應變革。具體而言，包括以下3 個方面。

1.對接技能的多層次需求推動高等教育辦學機構的多樣化

技能型社會中的人才需求應體現(xiàn)為社會勞動力市場對于技能的不同層次、不同類型的多元需求，這共同組成了我國的高技能人才隊伍。改革開放以來，我國實現(xiàn)了較大的經(jīng)濟騰飛，但是傳統(tǒng)的過度資源依賴和資本的經(jīng)濟發(fā)展模式使得我國經(jīng)濟發(fā)展效益不高。當前我國企業(yè)發(fā)展的梯度層次劃分比較明顯，雖然有華為、大疆等大公司引導的尖端科技產(chǎn)業(yè)，但存在著大量技術低下的小微企業(yè)。因此，我國的高技能人才隊伍不僅表現(xiàn)為對生產(chǎn)和服務等領域崗位一線從業(yè)者精湛的職業(yè)技能需求，還在于對極具實踐智慧與創(chuàng)造力、能將先進理念轉(zhuǎn)化為新的創(chuàng)造與生產(chǎn)的高端技能人才需求。就是說，我們一方面要大力培育支撐中國制造、中國創(chuàng)造的高技能人才隊伍，另一方面，我國的高技能人才隊伍不僅要服務于“中國制造”，還要服務于“中國創(chuàng)造”。只有具備從低到高多層次的技能人才培養(yǎng)，才能塑造和積累一個國家的技能型人力資本，從而服務“制造強國、質(zhì)量強國”建設。作為一國技能供給的重要一環(huán)，在技能型社會建設中，高等教育機構的多樣化發(fā)展應對接高技能人才隊伍不同層次的建設需求，既兼顧中低端的技能培養(yǎng)，滿足現(xiàn)代化進程中的中端人力需求，又不能忽視高技能的養(yǎng)成，后者尤其關乎國家科技實力和國際競爭力。

2.對接技能的多向度培養(yǎng)要求推動高校育人方式的多元化

技能的習得不是一蹴而就的，對人才培養(yǎng)的時間、地點、場域、學習載體都有著要求。同時，技能的培養(yǎng)包括顯性與隱性的多個向度，其中顯性技能主要表現(xiàn)為勞動者動作技能的提升。動作技能的培養(yǎng)需要基于一定時長，并且是在漸進的、可持續(xù)性的學習與訓練中才能逐漸熟練、精確和連貫。在工作世界中，動作技能主要表現(xiàn)為一些崗位操作技能、手工藝以及藝術類技能（例如舞蹈、樂器等）。隱性技能習得包括兩個方面：一是對職業(yè)領域相關的知識、概念與規(guī)則的認知加強，這主要基于對專業(yè)知識的不斷學習、積累與運用。二是數(shù)字分析、問題解決、協(xié)作與溝通等軟技能的增長，這類技能雖然與特定的工作、任務、學科或知識領域沒有特別關系，但是不同職業(yè)領域在這些技能上的側(cè)重點卻不同，因此這類技能與學習者個人的學習能力與工作經(jīng)驗積累密切相關。無論是顯性的技能還是隱性的技能，其主要的學習載體都是工作任務和工作活動，包括學校教學中對工作情境與工作任務的創(chuàng)設、模擬以及參與與真實工作相關的項目、實習和就業(yè)。在上述多向度的技能培養(yǎng)要求下，傳統(tǒng)上基于高深知識邏輯和知識作為目的的高等教育模式難以滿足社會對復雜技能和創(chuàng)新能力的需求。因此，強化多元化的育人方式，圍繞著工作任務或工作活動，促使學生在顯性的操作技能方面和隱性的認知技能、軟技能方面獲得綜合發(fā)展成為高等教育機構改革的迫切任務。這將成為高等教育機構橫向多樣性建設的主要方向，其課程體系與目標、教學內(nèi)容設計、教學組織形式、實習實踐模式、考試評價機制都應基于技能在操作和認知等不同向度的培養(yǎng)進行系統(tǒng)性變革。

3.對接技能發(fā)展的持續(xù)性推動高等教育體系銜接的靈活化

隨著產(chǎn)業(yè)的不斷升級與交叉融合，個體在工作世界中為了保持其就業(yè)競爭力，需要按照行業(yè)的發(fā)展趨勢動態(tài)地實現(xiàn)自身技能結構的優(yōu)化。基于終身學習的視角，我們認為高等教育作為終身教育體系的一個重要環(huán)節(jié)，需具備體系銜接的靈活性，在正規(guī)教育、非正規(guī)教育，以及工作場所和其他非正式學習之間建立聯(lián)系，成為認知技能、非認知技能發(fā)展與積累的關鍵場域。終身教育體系有一個最顯著的首要原則，即能滿足個體在其一生中不斷開展不同層次、不同類型學習的需要（Knapper & Cropley,2000）。這個原則強調(diào)了教育體系的連續(xù)性、開放性和靈活性，即在終身教育體系中，各層次和各類型教育是相互溝通且沒有界限的，從而為個體提供無障礙的學習通道，實現(xiàn)技能積累。

在技能型社會構建中，高等教育體系需要為個體在其追求職業(yè)發(fā)展過程中產(chǎn)生的技能精進、更新、迭代等學習需求提供更多的學習機會。一方面，高等教育體系需要打破各層次、各類型的教育界限，促進不同類別教育機構的溝通與轉(zhuǎn)變，從而為個體提供無障礙的學習通道，實現(xiàn)技能從低到高、從單一到復雜的積累。另一方面，高等教育應該強調(diào)跨學科和終身學習?？鐚W科教育有助于培養(yǎng)個體解決復雜問題的能力，而終身學習意識可以使個體持續(xù)不斷地適應新技術和新工作要求。為此，我國高等教育體系需進一步增強其靈活性與開放性，給予各類各層級學生更多升入知名學校深造的機會，同時保障各類群體的學校后教育和學校后學習需要，探索多種辦學形式以適應更多的個性化需求。

二、我國高等教育多樣化發(fā)展的進程分析

中國的高等教育走向大眾化、普及化是一種超常規(guī)、跨越式的發(fā)展模式，在二三十年間就走完了西方國家?guī)资晟踔辽习倌曜哌^的道路。在這個過程中，我國高等教育的多樣化發(fā)展取得了一定成就，但也存在一定不足。為此，本文通過梳理1995 至2021 年間我國高等教育的相關數(shù)據(jù)②，從高等教育機構設置、專業(yè)設置、層次結構等方面系統(tǒng)分析我國高等教育多樣化發(fā)展的進程。

（一）高等教育機構多樣化格局基本建立，但發(fā)展走向同質(zhì)化

從1999 年我國高等教育擴招開始，高等教育的毛入學率逐年上升，2002 年我國就進入了高等教育大眾化階段（毛入學率為15%），2019 年進入高等教育普及化階段（毛入學率為51.6%）。在這個過程中，本科院校、高職（?？疲┰盒?、成人高等學校這3 類高等教育機構的規(guī)模發(fā)生了巨大變化（如圖2）。從圖2 中可以看出，隨著高職（專科）學校數(shù)量的逐年快速增長，高職（?？疲┰盒Ｔ谖覈叩冉逃~向大眾化、普及化的過程中承擔主體作用。其次，擴招過程中本科院校數(shù)量也在逐年擴大，而成人高等學校的數(shù)量則逐年下降。截至2021 年，全國共有高等學校3 012 所，其中本科院校1 270 所（含本科層次職業(yè)學校32 所），高職（?？疲┰盒? 486 所，成人高等學校256 所。就辦學主體而言，三類學校的辦學主體均以公立為主，但是近些年民辦院校的數(shù)量也在不斷增加，不同社會團體、民營企業(yè)等多元主體積極參與高等教育辦學。其中，民辦本科院校數(shù)量從2002 年的4 所增加到2021 年的390 所，年均增速為27.3%，民辦高職院校的數(shù)量從2022 年的127 所增加到2021 年的350 所，年均增速為54.8%。由于不同的教育定位和功能，這3 類教育機構在變化與發(fā)展的過程中創(chuàng)生出了四年制本科、三年制專科、函授教育等多種高等教育形式，從形式上打造了我國高等教育機構發(fā)展的多樣化格局。但是，高等教育多樣化不僅意味著要創(chuàng)建和維持各類不同的高等教育機構，還要在每一類高等教育中創(chuàng)建和維持各種不同的高等學校自己的特色（龔放，2002）。然而，我國高等教育大眾化進程由于受到了強有力的行政力量的推動，使得許多高職院校在辦學過程中存在應急化傾向，不少由高等專科學校、成人高等學校轉(zhuǎn)制而來的高職院校短期內(nèi)辦學觀念難以轉(zhuǎn)變，辦學過程中學術屬性濃厚，盲目照搬本科人才培養(yǎng)模式和課程模式，導致辦學特色不鮮明。

圖2 1999—2021 年3 類高等教育機構的規(guī)模變化

（二）各類高等院校專業(yè)設置類型多樣，但專業(yè)擴張存在盲目性

自新中國成立以來，我國高等教育學科專業(yè)表現(xiàn)為一種規(guī)范型的設置模式（劉小強，2010）。通常情況下，國家頒布的專業(yè)目錄在高等學校專業(yè)設置中發(fā)揮指導作用，高等學校專業(yè)的新設、調(diào)整均需要遵照專業(yè)目錄并向相關部門進行報備、審批。20 世紀90 年代開始，隨著高校辦學自主權逐步下放，高校開始具備一定的自主專業(yè)設置權力，自下而上地推動專業(yè)目錄的完善。在社會經(jīng)濟發(fā)展需求的驅(qū)使之下，越來越多的多學科跨學科專業(yè)出現(xiàn)在專業(yè)目錄當中（陳偉，薛亞濤，2021）。自1987 年至今，我國一共經(jīng)歷了4 次專業(yè)目錄修訂，在此基礎上我國高等教育學科專業(yè)門類逐漸齊全、專業(yè)名稱更加科學規(guī)范、專業(yè)口徑也進一步拓寬。但是，在我國跨越式的高等教育普及化發(fā)展過程中，無論是本科院校還是高職院校，都存在以開設文學、管理學等辦學成本較低、場地占用少的社會科學類專業(yè)為主，存在為了短期內(nèi)吸引大量生源，追尋社會熱門職業(yè)盲目跟風開設專業(yè)等現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計，1995 至2020 年間工學專業(yè)在本科院校中占據(jù)重要地位，招生規(guī)模占總招生規(guī)模的比重一直保持在30%以上，最高占比達到45%。其次，管理學、文學類規(guī)模占比較大，歷年占比均超過了10%。

就具體年份的招生情況而言（如表1），教育學招生規(guī)模一直保持較快的增長，工科招生規(guī)模占比一直在下降。以1995 年為基期，招生規(guī)模增長最快的為教育學（增長17.47 倍），其次為法學、再次為文學，增長較慢的為經(jīng)濟學、歷史學、哲學及農(nóng)學。以1999 年為基期，招生規(guī)模增長最快的仍是教育學，增長最慢的為經(jīng)濟學。以2001 年為基期，招生規(guī)模增長較快的是教育學、管理學，增長最慢的是理學。以2014 年為基期，招生規(guī)模增長較快的是教育學，增長最慢的是管理學。

表1 本科院校關鍵年份各學科門類招生規(guī)模及增長倍數(shù)

從高職（?？疲┰盒砜矗ū?），以2016 年為基準③，招生規(guī)模增長最快的為公共管理與服務大類，年均增長率為37.73%，其次為電子信息大類，年均增長率為17.44%；傳統(tǒng)的土木建筑大類、裝備制造大類、醫(yī)藥衛(wèi)生大類保持較為穩(wěn)定和較大規(guī)模的招生；同時開設了大量的教育與體育大類、公共管理與服務大類的相關專業(yè)。2020 年，財經(jīng)商貿(mào)大類招生規(guī)模最大，其次為電子信息大類。

表2 高職（?？疲┰盒?996—2020 年各專業(yè)大類招生規(guī)模

從以上數(shù)據(jù)可以看出，我國高等教育專業(yè)設置類型較為齊全，但在擴招過程中或存在一定盲目性，缺少充分的市場調(diào)研和論證，跟風隨大流，一定程度上造成了培養(yǎng)的人才與市場需求的結構性錯位。

（三）高等教育層次重心不斷上移，但教育機會供給單一

從1995 年到2021 年，我國高等教育除了機構數(shù)量增加、招生規(guī)模擴大外，在結構層次上表現(xiàn)為結構層次重心不斷上移，從“金字塔型”過渡到了“紡錘型”。首先，從畢業(yè)生情況來看（如圖3），研究生層次、本科層次畢業(yè)生規(guī)?？焖贁U大，?？茖哟萎厴I(yè)生規(guī)模不斷減少。1995 年我國研究生層次、本科層次、專科層次的畢業(yè)生分別為31 877 人、318 992 人和1 062 560 人，2021 年我國研究生層次、本科層次、專科層次的畢業(yè)生分別為772 761 人、4 280 970 人和3 984 094 人，2021 年各層次畢業(yè)生相較于1995 年增加了2 424.2%、1 342%、375%，平均每年增速分別為15.6%、12.5%、6.2%。其中，在2002 年我國初入高等教育大眾化階段之時，研究生、本科、?？茖哟萎厴I(yè)生在畢業(yè)生總?cè)藬?shù)中的占比分別為3.12%、34.12%、62.76%，高等教育層次結構呈現(xiàn)“金字塔型”；在2019 年我國進入高等教育普及化階段之時，研究生、本科、專科層次畢業(yè)生在畢業(yè)生總?cè)藬?shù)中的占比分別為7.78%、47.99%、44.32%，高等教育層次結構呈現(xiàn)“紡錘型”。

圖3 1995—2021 年高等教育各層次畢業(yè)生占比變化

其次，從招生情況來看（如圖4），本科、?？茖哟问歉叩冉逃龜U張的主體。從1999 年實行擴招政策開始，本科、?？茖哟蔚恼猩?guī)模迅速上漲，并且?？频恼猩?guī)模大于本科。2010 到2012 年間，本、專科的招生規(guī)模持平，2012 年之后，本科的招生規(guī)模大于?？疲?018 年，本科招生超專科招生50 多萬人。直到2019 年實行高職百萬擴招以來，?？频恼猩?guī)模又超過本科，且2021 年?？普猩究普猩?00 多萬人。在此期間，研究生層次的招生規(guī)模從1998 年之后一直保持增長，1998—2004 年增長速率一直保持在20% 以上，2005 年之后增長速率在20% 以下（除2017、2020 年增長速率分別為20.84%、20.74%）。結合高等教育畢業(yè)生規(guī)模、招生規(guī)模來看，未來幾年我國高等教育“紡錘型”的結構可能變成“漏斗型”，研究生規(guī)模占比將會進一步擴大，與此同時，2021 年高職百萬擴招使得?？茖哟我?guī)模占比也將進一步擴大。雖然我國各層次的高等教育在擴招過程中規(guī)模不斷變大，但是每個層次的招生錄取仍以招收全日制的應屆生為主，成人本?？普急纫?guī)模較小，非全日制研究生招生規(guī)模小。如圖4，成人本科招生從1995 年之后總體穩(wěn)步增長，2021 年，成人本科招生占本科招生總規(guī)模達到統(tǒng)計數(shù)值的最高點（31.28%）。同時，自2000 年之后，成人?？圃趯？普猩傄?guī)模中逐年下降，2021 年僅占比23.97%。2021 年，我國成人本專科的在校生約832.7 萬，僅占整體高等教育在校生規(guī)模的21.7%。2021 年研究生層次的高等教育全日制招生人數(shù)為105 萬人，非全日制招生為12.65 萬人。以上數(shù)據(jù)均說明了目前我國高等教育的教育供給比較單一，難以滿足人民大眾多樣化的教育需求。

圖4 1995—2021 年高等教育各層次招生規(guī)模變化

三、高等教育多樣化進程中的阻礙及其對技能型社會建設的影響

通過上述對我國高等教育多樣化發(fā)展進程的分析，可以看出我國高等教育的多樣化發(fā)展基本覆蓋了惠斯曼提到的5 個方面，但是其機構的同質(zhì)化、專業(yè)盲目性發(fā)展、教育供給單一等現(xiàn)象折射出我國高等教育在機構規(guī)模、學科范圍、學習模式等方面多樣性的不足。就過程而言，我國高等教育機構在多樣化過程中的確出現(xiàn)了“漂移”現(xiàn)象，但是這種“漂移”不是高等教育多樣化發(fā)展理論中描述的邁向“職業(yè)主義”或“專業(yè)主義”，而是發(fā)生了學術化傾向，這與中國“重學輕術”的文化傳統(tǒng)是息息相關的。同時，在實際運行過程中，仍有一些因素阻礙了高等教育多樣化發(fā)展的改革之路，從而不利于技能型社會的建設。

（一）高等學校評價與管理體制的束縛阻礙了應用型高等教育機構發(fā)展

隨著我國高等教育發(fā)展到普及化階段，各類高等教育機構在辦學質(zhì)量和資源分配上的差距逐漸明顯，“雙一流”建設等研究型大學的教育水平和社會知名度明顯高于應用型本科和高職院校。雖然我國高等教育在形式上已經(jīng)搭建了“?？?應用型本科-專業(yè)碩士-專業(yè)博士”多層次的應用型人才教育體系，但是聚焦應用型人才培養(yǎng)的機構主要還是應用型本科、職業(yè)本科以及高職院校，這些應用型高等教育機構由于發(fā)展起步較晚、資源分配不足等問題，教育水平在我國高等教育系統(tǒng)中屬于中等偏下的位置，招生吸引力不足。同時，我國現(xiàn)有的對于高等學校評價與管理機制進一步固化了這種學校層次布局，使得應用型高等教育機構難以提供人們認知中“優(yōu)質(zhì)的高等教育”。首先，評價機制的“學術化”傾向?qū)е聭眯透叩冉逃k學目標的漂移。在各類高校的評價機制上，由于目前高等教育的評價標準仍然以綜合性大學和學術科研為導向（應衛(wèi)平，吳博，2021），教育管理體制習慣于分檔次管理，管理中人為地用“高校層次”取代“高校類型”，教育資源配置時優(yōu)先“985 工程”“211 工程”高?；蛘叩胤降木C合性大學，這導致應用型本科在辦學過程中為了爭取更多的辦學資源，不得不按照傳統(tǒng)的評價導向追求科研成果，以期升級為綜合性大學，從而忽視教學質(zhì)量的提升。其次，政府主導的高校資源分配機制中缺乏對以應用型、實踐型為基礎的資源分配考慮。由于我國的高等教育機構以公辦為主，政府在高校的資源分配中占據(jù)絕對的主導權。目前，我國高等教育資源分配方式從以單位制為主轉(zhuǎn)變到以項目制為主（游玉佩，熊進，2017）。在項目制的資源分配方式下，不同類型的高校圍繞政府提供的優(yōu)質(zhì)資源展開爭奪。這種資源分配方式雖然保證了各類高校平等地參與不同類別項目的競爭，但是由于各類高校競爭的初始稟賦不同，應用型高等教育機構在項目制的資源競爭下仍然處于相對劣勢。最后，政府主導、高度集中的高等教育管理體制帶來的巨大慣性使得高校在辦學上缺乏靈活性。新中國成立以后，為了適應計劃經(jīng)濟的需要，建立了政府主導、高度集中的高等教育管理體制。這種管理體制使得高校淪為政府的下屬執(zhí)行機構，內(nèi)部管理行政化十分嚴重。幾十年來，雖然政府一直強調(diào)“要克服行政化傾向”“讓學校擁有更大的辦學自主權”，但是政府主導的高校管理體制帶來的巨大慣性仍然難以消解，這導致高校在辦學過程中教育管理體系創(chuàng)新步伐緩慢，對市場需求反應遲緩，難以結合學生的學習情況和社會實際需求改變教育管理方式，制約了高校辦學的靈活性。

（二）各類高校的辦學目標和育人機制的僵化阻礙工業(yè)能力的有效積累

在技能型社會中，高等教育更要履行其為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才的重任。在關鍵技術被遏制、全球產(chǎn)業(yè)鏈不確定的變局中，未來我國工業(yè)化發(fā)展的道路必須要實現(xiàn)從要素驅(qū)動轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動（錢津，2017），這就需要大量的技術型、創(chuàng)新型的人才在生產(chǎn)實踐中不斷通過技術創(chuàng)新、工藝改造實現(xiàn)國家工業(yè)能力的長效積累。目前，我國高等教育現(xiàn)有辦學形式的單一化與銜接不暢使得我國工業(yè)能力的積累存在一定阻礙。首先，各層次高等教育在人才培養(yǎng)定位方面，與勞動力市場崗位體系不匹配。目前我國各層次高等教育人才培養(yǎng)目標尚未很好地對接制造業(yè)各生產(chǎn)環(huán)節(jié)所需要的低、中、高級技術技能人才的需求。就目前的辦學分工而言，我國應用型本科主要培養(yǎng)工程應用型人才，高職院校和職業(yè)本科主要培養(yǎng)技術、技能應用型人才，這種籠統(tǒng)的定位與勞動力市場的崗位體系不相吻合，反而人為地在工程、技術、技能型人才培養(yǎng)之間做出層次區(qū)分，使得人們認為從事技能工作就會低人一等。實際上，在勞動力市場中，工程、技術、技能3 類崗位序列主要是類型上的差別，每個序列都有初級、中級、高級崗位。雖然在不同的行業(yè)中，這些崗位的準入門檻和起始薪資是不一樣的，但是最頂尖的工程師、技術員、技師都是需要伴隨著工程技術知識的豐富，技能熟練度的增加與工作經(jīng)驗的積累才能成長起來。其次，許多高職與本科院校在育人機制上的學術化傾向制約學生技能的持續(xù)積累。很多從中職或高職向上升學的學生，原本在先前的學習過程中積累了一定的技能，但到了更高一級的學校后，原有的技能優(yōu)勢逐漸喪失了。這是由于目前育人機制的學術化傾向?qū)е碌?，諸多高職和本科院校在課程體系設計上未能處理好理論與實踐的關系，教學過程與崗位實踐脫節(jié)，使學生的應用能力與實踐能力無法得到進一步的提升。同時，這類院校通常將普通高中和中職學校升學而來的學生進行混班教學，沒有進行定制化、個性化的人才培養(yǎng)。最后，我國高等教育體系以正式的高等教育為主，非正式的高等教育薄弱，這種結構不利于已經(jīng)工作的人群進一步深造。馬丁·特羅設想：在普及化階段，高等教育將會出現(xiàn)學生推遲就學時間或“進進出出”以及招收大量具有成人職業(yè)經(jīng)歷的學生等現(xiàn)象，終身學習的重要性將會被強化（Trow, 1973，p10）。然而，我國現(xiàn)有的高等教育體系是以應屆生為招生主體展開的，每個層次的招生錄取仍以全國性的考試（例如高考、研究生考試）為主，體系設計的靈活性、開放性不足以及招生機制的彈性不足使得已經(jīng)就業(yè)的人群很難根據(jù)自身的工作需求和職業(yè)生涯發(fā)展需要回到學校深造、進修，妨礙了進一步精進自身的技術技能。

（三）高等教育層次重心上移帶來的結構性過度教育影響人們有序就業(yè)

在近20 年快速推進高等教育普及化的進程中，我國高等教育各層次的不斷擴張為更多人提供了接受高等教育的機會。但是，這種增長對于勞動者的就業(yè)也產(chǎn)生了一系列影響，最明顯的就是“過度教育（over-education）”。我國雖然整體上沒有出現(xiàn)教育過度，但是勞動力市場中出現(xiàn)了結構性過度教育問題（張冰冰，沈紅，2019；張軍利，2010），這種結構性過度教育主要表現(xiàn)在求職者的學歷高于這個崗位本身所要求的教育水平，這對個人的就業(yè)、長期的職業(yè)生涯發(fā)展有著不利的影響，而且也會影響技能型社會的形成。具體表現(xiàn)在兩個方面。首先，就業(yè)群體的就業(yè)期望過高與“技能浪費”。隨著大眾對于高學歷的追求，他們的就業(yè)期望也會變高。當他們一旦難以在就業(yè)市場中找到滿足自身期待的工作時，很多人就會選擇自動失業(yè)，從而造成學歷浪費。試想如果大量高學歷的人選擇不去就業(yè)、不愿意為國家經(jīng)濟發(fā)展作貢獻，那又何談工作經(jīng)驗與技能積累。另一種情況是，很多高學歷的人發(fā)現(xiàn)自己所學專業(yè)所對應的工作崗位難以滿足自身的就業(yè)期待時，會選擇拋棄已有的專業(yè)基礎和技能基礎，轉(zhuǎn)而投身于一些新興的、熱門行業(yè)，這在某種程度上也是一種技能浪費，而且會帶來就業(yè)市場的無序競爭。這種無序的就業(yè)行為還會導致政府、高校難以根據(jù)市場需求做出專業(yè)、學科結構上的計劃和調(diào)整。其次，就業(yè)市場中的學歷貶值以及文憑功能的失效導致真正有技能的人被忽略?，F(xiàn)代文憑的產(chǎn)生是工業(yè)化大生產(chǎn)和科層制度的結果，在現(xiàn)代社會中是一種社會交換憑證（李敏，2002）。在精英教育階段，大學的專業(yè)教育與職業(yè)被完全對接起來，文憑反映了從業(yè)者在該領域的知識與技能。到了大眾化的高等教育階段，由于同一專業(yè)同一層次的文憑太多，雇主為了節(jié)約人才招聘的成本，不直接對大量的求職者進行知識和技能考察，而是將文憑背后的學校品牌、修讀方式等作為人才篩選的標準。此時，求職者的各種專業(yè)技能則多是通過其畢業(yè)院校本身的聲譽、地位與職業(yè)組織形成相應的連接（姜金秋，杜育紅，2012）。在這種情況下，許多真正有技能但學歷較弱的人才便難以被選拔出來，他們就容易被迫轉(zhuǎn)向次要勞動力市場。與此同時，人們就更加不愿意去職業(yè)教育軌道學習技能，因為相比技能，學歷層次、學校名氣更能增強他們的就業(yè)安全感。綜上，勞動力市場的教育過度最終會帶來技能浪費以及技能人才難以被選拔，這從根本上阻礙了技能型社會的建設。

四、技能型社會建設中我國高等教育體系優(yōu)化的路徑選擇

馬丁·特羅強調(diào)，只有當高等教育普及化，能為所有人提供入學機會時，人們的關注點才會轉(zhuǎn)向讓眾多的人為高度產(chǎn)業(yè)化社會的生存做好必要準備，增強對社會的適應性（Trow, 1973，p.8）。馬丁·特羅對高等教育普及化時代的問題前瞻與我國現(xiàn)階段推進技能型社會構建的政策意圖不謀而合。技能型社會建設需要源源不斷的技能人才和持續(xù)的技能累積，以應對社會發(fā)展的動態(tài)需求，也因此需要一個與之相適應的具有高度靈活性的教育體系為支撐。為此，要努力突破制約我國高等教育多樣化發(fā)展的機制障礙，充分發(fā)揮其在技能社會形成與積累中的重要作用。

（一）圍繞不同技能人才的認知層級要求實現(xiàn)高等教育的橫向分類發(fā)展

技能型社會的建設要求高等教育必須要加強橫向多樣性建設，精準識別技能在社會中的存在形式和需求類型，實現(xiàn)高等教育機構的多元發(fā)展和錯位發(fā)展。為此，高校首先要根據(jù)技能在不同工作中要達到的層次要求進行精準的人才培養(yǎng)定位。布盧姆的教育目標分類學將知識分成事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，其中程序性知識就是“關于如何做某事的知識”，包括技能和算法的知識以及技術和方法的知識，還包括用來決定和判斷在特定領域或?qū)W科中“何時做何事”的知識。元認知知識則包括關于認知任務的知識（安德森, 2018, 第31 頁）。同時，他按照人的行為與認知過程將教育目標從低到高分為“識記-理解-應用-分析-評價-創(chuàng)造”6 個層級。一般而言，在技能型社會中，高級技能人才的認知水平需達到評價或創(chuàng)造層次，中、低級技能人才的認知水平需達到分析和應用層次。如此，研究型大學要肩負起培養(yǎng)各行各業(yè)高級技能人才的重任，著重培養(yǎng)學生的判斷力和創(chuàng)造力。普通高等學校、高職院校則要找準自己的辦學特色，加強對學生應用和分析能力的培養(yǎng)，幫助學生較好地適應工作崗位且培養(yǎng)其可持續(xù)發(fā)展能力。后者在明確了自身的培養(yǎng)定位之后，各院校各專業(yè)需依據(jù)工作崗位或崗位群的職業(yè)能力要求開發(fā)具體的人才培養(yǎng)目標，精準對接勞動力市場對于中低技能人才的用人要求。各科教師則應依據(jù)具體的人才培養(yǎng)目標明確課程教學過程中需達到的基準目標和拔高目標，并在學習評價過程中完善對于學生“認知”和“操作”兩項學習結果的考評。

（二）把握技能學習與積累的規(guī)律加強高等教育縱向多樣性的內(nèi)涵建設

精湛的技能需要長期的、可持續(xù)性的積累和學習，同時隨著社會的發(fā)展和技術的日新月異，終身職業(yè)可能會被終結，掌握多種技能的復合型人才才能更加適應工作的快速變換（Giddens & Sutton,2021）。在技能型社會的建設過程中，高等教育要充分加強其開放性和靈活性，以服務個人技能的積累和轉(zhuǎn)換，即在其縱向多樣性上加強內(nèi)涵建設。首先，在技能型社會構建中，高等教育機構的職責不再僅僅是傳授基礎學科知識，更需要探索多種辦學形式以適應更多的個性化需求，走向高等教育、職業(yè)教育與成人教育的融合發(fā)展。因此，高等教育必須加強體系變換的靈活性，一方面，在高等教育的學習模式上做出深刻變革，加強非全日制辦學，面向全社會開放以滿足不同層次、不同階段人群的培訓與回流深造需求，保障個體可持續(xù)性的學習與發(fā)展；另一方面，加強各個高校之間的學分互認，拓展辦學形式，加強不同高等院校之間的聯(lián)合辦學，充分地讓學生享受到更多的高等教育資源。其次，建設數(shù)字化學習資源開放服務模式，進一步優(yōu)化高校的繼續(xù)教育職能以服務人民大眾的終身學習。隨著科技的發(fā)展和教育的變革，傳統(tǒng)的學習資源服務模式已經(jīng)無法滿足不同學習者的需求，高校要利用現(xiàn)代技術，通過開設網(wǎng)絡課程、在線學習和混合式學習等多種方式集聚各類優(yōu)質(zhì)學習資源，使人們能夠在任何時間、任何地點學習，實現(xiàn)終身學習的目標。最后，高等教育內(nèi)部各專業(yè)課程教學需加強跨學科的融合。通過建立跨學科課程、跨學科項目式合作等多種形式，擴寬學生的學習視野，激發(fā)學生新的思考模式，從而培養(yǎng)學生跨學科的知識和技能，幫助學生應對更加復雜的工作要求，更好地適應技能型社會。

（三）推動高校評價與管理改革以營造高等教育多樣化發(fā)展的制度環(huán)境

要破除高校發(fā)展過程中的同質(zhì)化傾向，增強高等教育體系變換的靈活性，不僅需要學校自身積極轉(zhuǎn)變辦學思路，還需要政府加強對高校評價與管理機制的改革，激發(fā)不同類型高等教育機構的辦學活力。首先，政府應充分發(fā)揮評價指揮棒的作用，引導各類學校積極助力國家技能形成和技能積累。對于高水平科研型大學，除了堅持科研導向評價標準外，還應設立指標鼓勵其參與應用型人才培養(yǎng)。例如，將名牌高校接收地方應用型本科、高職院校的學生升學以及支持畢業(yè)后人群或弱勢群體技能學習、技能積累、技能轉(zhuǎn)換等項目納入辦學評價指標，并提供經(jīng)費支持。這樣不僅可以加強高等教育體系內(nèi)部融通，還能提升各類學校的吸引力。對于地方應用型本科，應將本科人才培養(yǎng)質(zhì)量作為重要的考核指標，特別要將專業(yè)對口就業(yè)率和用人單位對學生的評價納入衡量本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標中。對于就業(yè)對口率較低的專業(yè)，應限制來年招生指標。同時，還應將中職學校和高職院校升入應用型本科的學生單獨納入本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評估的指標中，引導高校探索學生技能的進階培養(yǎng)。其次，政府要嚴格進行質(zhì)量把控，進一步整合優(yōu)化辦學資源，對于高度同質(zhì)化辦學、特色不明顯且滯后于社會經(jīng)濟發(fā)展的院校或?qū)I(yè)要果斷給予關停、撤銷或者合并。其次，應轉(zhuǎn)變資源配置形式，引導高校追求自主發(fā)展與特色發(fā)展。在中央政府與地方政府支持的常規(guī)辦學經(jīng)費上，縮小各類高校之間的財政投入差距，鼓勵高校打破“等、要、靠”的思維模式，自主開辟多種獲得辦學經(jīng)費的途徑，根據(jù)學校優(yōu)勢來開展相關工作。同時，應設立專項經(jīng)費支持國家緊缺行業(yè)的人才培養(yǎng)，并鼓勵各類高校通過公開公平競爭來獲得經(jīng)費。最后，政府應在引導企業(yè)與高校合作中發(fā)揮重要作用，為學生提供更多的實踐機會和就業(yè)機會，以促進產(chǎn)業(yè)與教育的良性互動。地方政府可以結合當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展需求和社會改造需要，設立一批攻關項目，引導高校之間跨學科的合作競標，并鼓勵學生跨學校、跨專業(yè)組成團隊完成項目，既為學生提供更多的實踐機會，又能打破學校壁壘促進高校之間的交流與合作，推動高校的科研與產(chǎn)業(yè)實踐相結合。

在當今的全球競爭環(huán)境中，技能是一個國家獲得競爭優(yōu)勢的關鍵因素。技能型社會的提出是我國在經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型的關鍵期中所實施的重大舉措，也為我國邁入普及化階段的高等教育改革指明了努力方向。未來，在技能型社會構建的背景下，高等教育必須要將服務國家技能形成、人才的技能積累擺在重要地位，從而保障高等教育的社會收益與個人收益。為此，高等教育必須要在結構、體系、育人機制、評價與管理等方面做出深刻變革，充分關照多樣性，才能滿足技能型社會建設的需要。

（鄭杰工作郵箱：jzheng@ed.ecnu.edu.cn）