馮 利 楊振東 孟 璨 廖伯琴 于海波,5

(1. 伊犁師范大學教育科學學院,新疆 伊寧 835000; 2. 東北師范大學教師教育研究院,吉林 長春 130024;3. 教育部課程教材研究所,北京 100029; 4. 西南大學教師教育學院,重慶 400715;5. 伊犁師范大學物理科學與技術學院,新疆 伊寧 835000)

1 問題提出

義務教育課程標準是國家課程綱領性文件,是國家對義務教育課程的基本規(guī)范和質量要求.2022年4月,教育部頒發(fā)了《義務教育物理課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標),推進初中物理課程改革向縱深發(fā)展.相較于《義務教育物理課程標準(2011年版)》(以下簡稱2011版課標),新課標主要在以下5個方面做出努力:[1,2]一是統(tǒng)籌目標體系,強化物理課程育人導向.新課標從物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任4個維度凝練了初中物理課程應培養(yǎng)的核心素養(yǎng),實現(xiàn)了與小學科學課程目標和高中物理課程目標的順暢銜接.二是注重實驗實踐,優(yōu)化物理課程基本生態(tài).新課標強調物理實驗的育人功能和學生綜合實踐能力的培養(yǎng),構建了結構嚴謹、內容豐富、類型多樣、層次清晰、聯(lián)系密切的課程內容主題,包括“物質”“運動和相互作用”“能量”“實驗探究”與“跨學科實踐”5大主題.三是促進評價改革,引導核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地.基于核心素養(yǎng)的內涵、維度與要素研制學業(yè)質量標準,對學生學習活動、教師教學活動、教材編寫、學業(yè)水平考試命題等發(fā)揮指導作用.四是突出課程思政,指明課程實施方向.在內容設計上將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、我國科技成就等內容有機融入物理課程,注重愛國主義教育、生態(tài)文明教育、環(huán)境教育、生命健康與安全教育、技術與工程教育等的有機滲透.五是完善課程實施建議,強化培訓教研支持.新課標繼承并優(yōu)化了2011版課標中的教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與利用等4部分,同時新增教師培訓與教學研究部分,旨在發(fā)揮各級培訓與教研部門的聯(lián)動作用,強化教師對新課標的研修.

新課標作為文本形態(tài)的物理課程,只有經由教師內化并實踐,[3]才能轉化為學生所體驗到的物理課程.可以認為,教師對新課標的理解與實施情況直接影響著物理課程改革落地落實、見功見效.當前,教師對新課標的學習情況如何?對新課標中主要變化的認可度如何?在使用新課標過程中存在哪些問題和困境?針對上述問題開展調查,有助于研判新課標落地的實際情況,進而為初中物理課程改革推進提供循證依據(jù).

2 研究設計與實施

2.1 研究對象

本研究以初中物理教師為研究對象,采用目標隨機抽樣的方法,根據(jù)經濟文化發(fā)展水平、地域、教育水平等因素,選取了北京市、重慶市、廣東省、吉林省、廣西壯族自治區(qū)、新疆維吾爾自治區(qū)、內蒙古自治區(qū)等7個省、自治區(qū)、直轄市作為調研地域,共發(fā)放問卷348份,回收有效問卷306份,有效回收率87.9%.在性別、教齡、學歷、職稱、任教地域等指標上,抽樣結果均反映出較好的代表性.樣本的相關信息如表1所示.

表1 調查樣本的相關信息

2.2 調研工具開發(fā)與實施

既有研究表明,教師與課程間的互動包括行為取向、認知取向、反思取向和情感取向4類:行為取向關注教師對課程材料的篩選、轉化以及課程內容的完成度與覆蓋面;認知過程強調關注教師領會、了解新課程的意圖,決定著課程運作的程度;反思取向側重教師結合具體教學生態(tài)對課程材料作出審思、研判與調適;情感取向則關注教師對課程材料的接受度與關注度.[4]這些取向從不同側面揭示了教師和課程文本間聯(lián)系的豐富性、復雜性,為我們全面了解教師的新課標理解與實施程度提供了啟示.結合上述討論,并參考相關調研的問卷框架,[5-7]本研究共確定了“個人信息”“新課標的使用”“新課標主要變化的理解”“課程實施”以及“培訓與教研”5方面的調查內容.其中“個人信息”包括性別、教齡、職稱、學歷等人口學變量;“新課標的使用”關注教師對新課標的研習情況與主要用途;“新課標主要變化的理解”用于研判教師對課程理念、課程目標、課程內容等具體變化的理解與認同現(xiàn)狀,“課程實施”用以了解新課標主要變化內容的具體落實情況;“培訓與教研”旨在了解教師參與新課標培訓及教學研究的情況.問卷題型由選擇題、量表題與填空題3部分構成,其中量表題均采用Liket 5點計分(按符合程度從低到高依次賦1～5分)的標準.在經過初步的數(shù)據(jù)處理后,針對部分典型問題設計半結構化訪談提綱,在樣本群體中選取了11位教師進行了線上訪談.每人訪談時間約為1小時,積累近10萬字訪談文本材料.

2.3 信效度分析

通過SPSS 23.0統(tǒng)計軟件將錄入后的數(shù)據(jù)進行分析處理,問卷中量表題的Cronbach’α系數(shù)為0.926,表明問卷具有較好的可靠性、穩(wěn)定性與內部一致性,且達到團體施測要求.問卷中的指標體系、題項,經多名物理課程與教學領域的專家討論、修改后確定,KMO值為0.813,確保了問卷的內容效度與結構效度.

3 數(shù)據(jù)分析與討論

數(shù)據(jù)分析的基本思路是,對各項指標進行描述統(tǒng)計分析,并展開不同背景變量(如性別、教齡、學歷、職稱等)上的差異檢驗,結合訪談文本材料,回應“教師對新課標主要變化的認同與理解情況”“對新課標的學習與使用情況”以及“對新課標要求的落實意愿”3個主要問題.

3.1 教師對新課標變化的認同理解情況

為從整體上了解教師對新課標主要變化的認同情況,以中間值3作為檢驗值對各項變化的認同度進行了單樣本t檢驗,結果顯示樣本群體對各項的認同程度均在統(tǒng)計學意義上高于中間水平(如表2所示),且經差異檢驗發(fā)現(xiàn),不存在性別、教齡、學歷、職稱乃至有無師范背景等方面的統(tǒng)計學差異.

表2 教師對新課標主要變化的認同度

課程理念方面,新課標分別著重從課程目標、課程內容、課程結構、課程實施和課程評價等5個方面提出了義務教育物理課程研制與施行的基本理念.對此,97.8%的教師認為,新課標傳遞的課程理念能較好地體現(xiàn)出物理課程的育人功能.90.7%的教師對課程理念表示非常認同或認同,表示“不認同”與“非常不認同”的教師僅占0.6%.

課程目標方面,新課標凝練出物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任4條核心素養(yǎng).96.9%的教師認為,這4條目標很好地結合了物理學科特點、學生身心發(fā)展特點與核心素養(yǎng)的時代訴求.91.9%的教師認為這4條目標能促進小學科學、初中物理與高中物理課程的有效銜接,保障了物理課程的系統(tǒng)性.可見,教師對課程目標的科學性、銜接性與發(fā)展性持高度認同態(tài)度.

課程內容的容量上,70.8%的教師認為較適中.28.0%的教師表示容量偏大,建議刪減二級主題“能源與可持續(xù)發(fā)展”內容,以及二級主題“電和能”下的電磁波、電動機、發(fā)電機等部分.一些教師基于知識體系完整性考慮,建議增加“靜摩擦力”內容;部分教師建議增加航空航天等前沿科技成就,以及中國古代與現(xiàn)代科技成就等內容.課程內容的難度上,67.4%的教師認為適中,29.9%的教師認為難度較大,主要體現(xiàn)在二級主題“電磁能”下的電路內容,以及二級主題“機械運動和力”下的浮力內容與簡單機械內容上,理由是“計算難度過大”.課程內容的結構上,新課標首次將“跨學科實踐”作為課程內容的一級主題,并規(guī)定以10%的總課時來落實.對此,95.1%的教師表示贊同,認為這一調整有助于“讓學生形成普遍聯(lián)系的意識”“發(fā)展解決真實問題的能力”,以及“促進不同學科知識融合”.

課程實施建議方面,78.2%的教師認為新課標提供的“教學建議”對指導教學有較大幫助,分別有75.2%和73.5%的教師認為“課程資源開發(fā)與利用”與“評價建議”有積極的借鑒意義.但部分教師對課程思政的有關建議存在疑慮,認為“以物理學為代表的自然科學注重客觀事實和理性思維”是“價值中立”的,滲透思政元素容易“模糊學科性質”“打亂教學節(jié)奏”“增加學習負擔”;也有部分教師認為“現(xiàn)代物理學知識的生產少有中國的貢獻”,因而“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入物理課程”不易找到契合點.

總體來看,新課標在課程理念、課程目標、課程內容、實施建議等方面做出的調整與優(yōu)化,整體上受到了教師的普遍認同,且教師對新課標修訂方向的理解與把握基本準確.在物理課程內容上,教師建議進一步增強與高中課程知識的銜接性、降低計算難度、凸顯科技前沿.[8]而在物理課程“價值中立”和“價值關涉”的辯證關系上,教師則普遍存在理解與體悟上的困難,有待進一步思考、研究與解決.

3.2 教師對新課標的學習使用情況

在對新課標的了解程度上,以中間值3作為檢驗值進行單樣本t檢驗,樣本群體得分在統(tǒng)計學意義上高于中間水平(M=3.84,SD=0.817,t=14.576,P<0.001).在了解程度的占比上,分別有20.9%、50.3%的教師表示對新課標“非常了解”與“比較了解”,僅有3.9%的教師表示“不太了解”;從主要用途上看,教師對新課標的使用覆蓋了學習新課程理念(83.0%)、了解內容變化(80.0%)、理解核心素養(yǎng)(79.4%)、教學設計(77.0%)、考試命題(53.9%)、教學研究(53.3%)等多方面(如圖1所示),表明新課標已成為教學實施的重要參考,并受到教師群體的廣泛重視.訪談中許多教師表示,新課標對自己來說是不可或缺的工具——“學校會給每位教師配一本新課標,集體備課和教研的時候隨時會用到”,新課標在“申請教研項目和指導研究開展的時候非常有用”,在“命題的時候也會有意識地參考新課標的學業(yè)質量標準”.整體上看,教師對新課標關注度較高,對新課標的研習情況較為理想,在課程實施中新課標的使用率高且用途覆蓋面廣,反映出以往“大多數(shù)教師不關注課程標準”[9]的情況已出現(xiàn)改善.

圖1 新課標在實踐中的主要用途分布

3.3 教師對新課標要求的落實意愿

新課標在課程內容中新增“跨學科實踐”主題,并規(guī)定了用不少于10%的課時落實,在課程實施建議中,提出“圍繞學生核心素養(yǎng)的發(fā)展設計教學目標”“靈活運用多種教學方式”“確保物理課程實踐活動教學質量”3個具體要求.對于新課標布置的新任務,76.6%的教師在教學中能積極探索如何依據(jù)核心素養(yǎng)設計教學目標,其中教齡在11～20年的教師表現(xiàn)出較高的意愿,相較于其他教齡段的教師呈現(xiàn)出統(tǒng)計學上的差異性(F=2.78,P<0.05).對于新增課程主題“跨學科實踐”,88.7%的教師做出了積極、多元的嘗試(如圖2所示),且在教學方式上呈現(xiàn)出教齡上差異(χ2=56.148,P<0.05):教齡在20年以上的教師傾向于課堂講授的方式開展跨學科教學,而教齡在20年以下的教師普遍傾向用實踐的方式,這在一定程度上反映出不同教齡的教師對跨學科教學的目的、價值和效益的判斷有所差異.而在課程實施的具體建議上,87.6%的教師能響應新課標的倡導靈活運用多種教學方式,分別有90.2%與85.0%的教師在教學中積極探索情境化教學、問題驅動教學.經差異性分析發(fā)現(xiàn),教齡在5年以下的教師在情境化教學(F=3.13,P<0.01)和問題驅動教學(F=2.34,P<0.05)方面,表現(xiàn)出更強烈的嘗試意愿和效能感.綜上所述,本次課程標準修訂所提出的新要求,整體上得到了實踐中的積極探索.不同教齡階段的教師在落實新課標的要求時存在取向差異,反映出多元化、差異化的探索方式,間接表明許多教師已經具備一定的身份轉變意識,從過去忠實的課程執(zhí)行者轉變?yōu)殚_發(fā)者和創(chuàng)造性的實施者.

圖2 教師開展跨學科教學的主要方式

4 新課標實施中尚需進一步解決的問題

結合調研數(shù)據(jù)和訪談發(fā)現(xiàn),盡管新課標已得到教師的廣泛認同與積極使用,但當前在新課標落實中整體上還存在3方面問題,這導致目前教學活動未能完全實現(xiàn)新課標的期待.

4.1 基于課程目標的“教—學—評”一體化難落實

課程目標是本次新課標的主要修訂內容,具有時代性與理論性,如果說“三維課程目標”是教育學取向下的具象目標,“學科核心素養(yǎng)”則是哲學取向下的抽象目標.訪談中許多教師直陳“對核心素養(yǎng)的內容沒有真正理解”“盡管聽了許多專家講座,對物理觀念、科學思維還是覺得云遮霧繞”.這也反映在核心素養(yǎng)的教學轉化中,調研發(fā)現(xiàn),74.2%的教師表示“將課程目標轉化為教學目標并不容易”.受訪教師普遍反映,“不會設計核心素養(yǎng)導向的教學目標”“物理觀念、科學思維這類目標太縹緲,不如物理知識(的目標)容易找著抓手”,以至于“落實到教學設計里,大家還是習慣用回三維目標”.另一方面,就新課標的用途而言,在幫學生備考(38.2%)、教學評價(47.9%)等方面,新課標的價值并未充分體現(xiàn),從側面反映出依據(jù)新課標指導考試與評價是教師落實新課標的薄弱環(huán)節(jié).對此,有受訪教師表示,“學業(yè)質量標準的描述語言過于簡要,不好把握‘初步了解’‘掌握’等行為動詞的程度”.也有教師指出,“沒有結合到具體課程內容,學業(yè)質量標準顯得很空洞,作為評價參考不如看學生考試成績好用”.可見,如何從知識教學過渡到素養(yǎng)教學,實現(xiàn)課程目標導向下的“教—學—評”一致性,是亟待解決的重要問題.

4.2 “跨學科實踐”主題實施困難

盡管“跨學科實踐”作為新增課程內容受到教師的高度認同與積極嘗試,但囿于諸多困擾并未實現(xiàn)預期的效益.調查中,86.9%的教師認為跨學科實踐教學具有較大挑戰(zhàn),且該指標上并未表現(xiàn)出高職稱、高學歷或是師范背景上的優(yōu)勢,說明這一困難是普遍的.超過一半的教師認為,受課時所限(75.6%)、教學內容涉及知識面廣(61.9%),學科之間不好協(xié)調(57.5%)、資源不足(55.0%)是開展跨學科實踐教學的主要障礙(如圖3所示).調研中許多教師指出,“新增的跨學科實踐主題是新課標里最不容易理解的”“究竟怎么跨,課程標準里表述得很模糊”,還有許多教師將“跨學科”簡單理解為“物理跟數(shù)學、化學、生物、歷史等具體學科做結合”.這表明許多教師尚未厘清,跨學科教學的本質是基于真實問題的解決過程實現(xiàn)學科甚至領域的融通,而這也導致教師對“跨學科實踐”的理念存在認識上的淺層化,落實上形式化、表層化等問題.例如,某學校以“酒的制作”為主題開展跨學科教學,集結了語文、物理、化學、道德與法治等多學科教師,分別圍繞詩詞意境的體會、酒的蒸餾與提純、發(fā)酵技術的利用、社會風俗等內容開展實踐活動,雖然實現(xiàn)了“跨學科”但是卻迷失了目標.

圖3 教師開展“跨學科實踐”主題教學的主要困難

4.3 缺乏資源保障與過程督導機制

調查發(fā)現(xiàn),當前與新課標配套的機制建設尚不完善.一方面,在新課標落實的資源保障上缺乏有效保障.26.1%的教師反映,所在學校(地區(qū))配置的實驗器材無法保障新課標中“實驗探究”主題的教學要求,16.2%的教師反映學校(地區(qū))無法提供開展跨學科實踐教學的資源.訪談中,一些教師指出,學校“缺乏實驗器材”“實驗器材的維護、更新跟不上教學要求”,無法提供“跨學科實踐需要的場地、設備、材料”.而新課標“將信息技術有效融入物理教學”的倡導,也因部分學校重硬件投入、輕設備管理與數(shù)字資源保障而無法落實.在運用信息技術遇到的主要困難中,排名前兩項的依次是“缺乏數(shù)字教育資源”(81.0%)與“設備管理、維護不足”(73.6%),反映出實施新課標所需的資源支持并未得到充分重視與有效保障.

另一方面,新課標在實施過程中缺乏必要的督導機制.有教師指出,新課標實施的許多剛性要求(如跨學科實踐),由于并未納入評價體系,在教學實踐中往往“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”.部分教師坦言,跨學科實踐僅在8年級物理課程中淺嘗輒止,9年級囿于中考壓力很難真正實施,即便實施,“成效如何也沒有專項督導和評估跟進”.同時,24.18%的教師認為,自己所在(學校)地區(qū)的考試命題與新課標中的內容要求及學業(yè)質量標準并不完全一致,試題難度往往高于新課標要求,導致學生課業(yè)負擔難以控制,學習積極性不高.

5 新課標落實的優(yōu)化建議

調研發(fā)現(xiàn),教師在新課程實施中積累了豐富的經驗,但也存在諸多理解上的困惑、實踐中的試誤與機制上的疏漏.對此,本文提出以下5方面的建議,以促進教師對新課標的深度理解與順利落實.

5.1 加強教師的理論學習、實踐反思與教研協(xié)作

部分教師限于所處的教學生態(tài),思想觀念更新、學識儲備提升的速度難以勝任新課標的要求.對此,教師可以從3個方面著手改善:一是加強物理文化、科學哲學、課程與教學等方面的理論學習,適當?shù)睦碚搶W習有助于視野開闊、觀念革新與思維轉換.[10]二是在實踐反思中加強經驗與理論的雙向互動,將新課標實施中的問題置于一定的理論層面進行剖析,在反思中實現(xiàn)教學優(yōu)化與自我突破.三是加強教師間的教研協(xié)作,教師之間知識背景、思維方式、行為習慣、教學能力等方面的差異,為彼此合作奠定了基礎,在教研中充分利用各自優(yōu)勢,有助于紓解新課標實施中的難點問題.

5.2 提高課程資源的保障力度與開發(fā)、利用水平

針對新課標落實過程中課程資源無法滿足部分教師需求的問題,可以從2個方向上并行解決.一方面依靠自上而下的行政推動,繼續(xù)加大學校與所在地區(qū)對實驗器材、教學設備等剛性資源的保障力度,消除教師在硬件上的后顧之憂,這也有助于促進教師認同且實施新課標.另一方面,激發(fā)自下而上的課程資源開發(fā)力量,通過學校、教師、學生、場館等多主體聯(lián)動,以開放的態(tài)度多渠道、多層次地挖掘與利用課程資源,因地制宜、靈活多樣地開展教學,以滿足教師對新課標實施的個性化需求,有效緩解課程資源的供需矛盾.

5.3 提升新課標培訓的針對性、豐富性和有效性

教師培訓是課程改革中的根本性環(huán)節(jié).[11]新課標培訓的優(yōu)化應從內容和形式上進行優(yōu)化:培訓內容上由理念解讀向教學實踐傾斜,針對教師密切關注的問題開啟理論與實踐結合的實戰(zhàn)化、在地化指導,例如強化素養(yǎng)導向下的教學目標設計培訓,結合教學內容呈現(xiàn)明確、具體、可操作的教學目標作為示范.再如,針對學業(yè)質量標準不易把握的問題,注重整合學業(yè)質量標準與課程內容,將核心素養(yǎng)的質量描述具體化,促進學業(yè)質量標準的操作性轉化.在培訓形式上,鼓勵課例研究、教學經驗分享等教師較為期待的方式,集中優(yōu)勢力量,促進教師盡快勝任新課標的要求.

5.4 加速“有組織”的專題研究和成功經驗推廣

課程標準的新變化、新要求要成為教師的行為自覺并轉化為實際的教學成果,需要各級各類教研部門和學校教研組、教師聯(lián)動推進,對新課標落實進行專題研究,滿足教師常態(tài)化教學需求.學校與區(qū)域教研部門可以通過建設公共網(wǎng)絡平臺,組建專家力量,針對核心素養(yǎng)導向下的“教—學—評”一體化設計、“跨學科實踐”主題教學、物理課程思政落實等薄弱環(huán)節(jié),開展針對性的專題研究.同時,加大經驗成果總結和推廣力度,篩選、凝練、整合優(yōu)質教學案例,形成學術論文、案例庫、精品課程等系列成果,并借助網(wǎng)絡資源平臺加以推廣,發(fā)揮優(yōu)質案例的示范引領與輻射帶動作用.[12]

5.5 健全促進新課標實施的督導、評價與管理機制

針對新課標實施過程中相關機制不完善等問題,一方面,應建立健全促進新課標落地的督導機制.如設置新課標實施的監(jiān)測點,結合日常巡查、專項調查、學生調查等方式,對“跨學科實踐”等新課標的剛性要求作出適度的教學督導與評價,引導教師在教學中開足、開齊課時.再如,加強命題評價與新課標一致性的監(jiān)測,敦促核心素養(yǎng)導向下的教學評價保質保量落實.另一方面,健全新課標實施成效的管理機制.針對新課標導向下的教學實施成效建立適切的評價、反饋、調查、優(yōu)化機制,組建專門力量,定期對教師的課程實施進行專項診斷,從而對新課標落地起到促進、反饋、保障與質量監(jiān)測的作用.