崔濤 許偉嵐 張?zhí)m莉

黨的二十大報告指出，“教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐”“必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力，深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，開辟發(fā)展新領域新賽道，不斷塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢”[1]。“國之交在于民相親，民相親在于心相通”“五通”，即政策溝通、設施聯(lián)通、貿(mào)易暢通、資金融通和民心相通。“五通”的基礎是語言相通，語言互通才能民心相通，民心相通才能文化共通，因此，多語人才的培養(yǎng)和儲備迫在眉睫。醫(yī)學漢語水平考試（Medical Chinese Test，MCT）主要面向醫(yī)學專業(yè)留學生，在中國境內(nèi)外用漢語進行臨床診療的漢語非第一語言的醫(yī)護工作人員等，考查其在醫(yī)學/ 醫(yī)療場景中與患者、醫(yī)護人員及相關人員用漢語進行交際的能力[2]。教育部中外語言交流合作中心于2020 年7 月制定的醫(yī)學漢語水平考試是一項具有創(chuàng)新性的考試，它作為標準化語言測試，旨在評估非漢語為第一語言的個體在醫(yī)學領域應用漢語的能力。該考試屬于專門用途語言（language for specific purpose）測試的范疇，專門用于衡量在醫(yī)療活動中使用漢語的水平，其主要面向將英語作為第一語言（L1），但將漢語作為第二語言（L2）的學習者[3]。目前國內(nèi)幾乎所有招收來華醫(yī)學留學生的院校均開始醫(yī)學漢語課程。然而，在實際教學與評測中哪些方法是以第二語言為載體傳授醫(yī)學知識的最佳技能，尚未達成共識。斯溫的輸出假說也曾指出：只有在輸出過程中學習者才會關注語言形式，而不僅僅是生成語義信息[4]。本研究項目深入探討了二語考試測試結構與題型內(nèi)容如何影響應試者目的語能力和醫(yī)學專業(yè)知識的學習。為了實現(xiàn)這一目標，本研究以齊齊哈爾醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)的留學生為研究對象，通過問卷調查的方式，對醫(yī)學漢語進階學習與評測設計框架的實際效果進行評估。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2022 年9—12 月，選取齊齊哈爾醫(yī)學院國際教育學院2018 級秋季5～8 班130 名留學生作為研究對象，納入標準：2018 級秋季入學在冊學生，排除標準：因個人狀況過多缺勤學生。分別為5 班32 名、6 班32 名、7 班33 名、8 班33 名，以自主報名方式隨機分為觀察組和對照組。5 班和7 班為觀察組，年齡18～24 歲，，采用新型進階學習框架；6 班和8 班為對照組，年齡18～24 歲，采用傳統(tǒng)單語（英語）教學法授課。為了保證實驗數(shù)據(jù)的均衡可比性，2 組學生在教材使用（實用醫(yī)學漢語教程）、學時數(shù)（68 學時）、年齡、男女比例和參加項目前考試成績等方面差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），有可比性，見表1。

表1 觀察組、對照組留學生參與項目前一般情況比較

1.2 方法

1.2.1 教學方法

對照組（6班和8班）采用傳統(tǒng)單語（英語）授課方式，任課教師用漢語講解重點醫(yī)學術語和知識點；觀察組（5班和7 班）開始采用從低階雙語漸進至高階單語的醫(yī)學漢語接收技能測試模式，這是一種適用于學習者初、中級階段的過渡性教學模式。在以漢語作為唯一最終輸入語篇材料的前提下，本研究利用學習者的第一語言作為輔助工具，并根據(jù)學習者的漢語水平適時調整第一語言的運用頻率。

1.2.2 測評方法

采用卷面考試的方法進行測試，醫(yī)學漢語考試卷面總成績300 分，共分3 部分，分別為：聽力、閱讀和寫作3 種題型。主要考查留學生對醫(yī)學知識進行分析、解決和綜合判斷的能力。考試結果可為本校及附屬醫(yī)院評價第一語言非漢語者運用漢語進行臨床醫(yī)學知識學習的能力提供參考標準；醫(yī)學漢語考試成績也可作為選拔、錄用留學生的重要參考依據(jù)，也可為本校留學生分班授課、學分授予、提供實習和見習機會的重要依據(jù)；為教師提供權威的、統(tǒng)一的、可操作的教學指導；為日后檢測教學成果的應用提供重要教學參考；為學習者了解、提升自身的醫(yī)學漢語應用能力提供參考依據(jù)，題型及時間分配，見表2。

表2 醫(yī)學漢語考試題型介紹

1.3 觀察指標

1.3.1 滿意度

調查問卷：由項目組組長和授課教師共同研究確定教學效果調查問卷，對留學生醫(yī)學漢語進階學習與評測設計框架教學效果的滿意度進行調查，發(fā)放評分加總式量問卷調查表，包括總體語言能力、口頭理解能力、口頭表達能力、書面理解能力、書面表達能力。設計的每項結果按照李克特5級量表：1 分代表非常不滿意，2 分代表不滿意，3分代表無所謂（不確定），4 分代表滿意，5 分代表非常滿意。滿意度=（滿意+非常滿意）人數(shù)/ 總人數(shù)×100%。

1.3.2 評測方式

2 組學生參加醫(yī)學漢語考試，試卷卷面總成績?yōu)?00 分，共分3 部分，分別為：聽力、閱讀和寫作，答題時間為120 min。

1.4 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 27.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析。計數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗；計量資料采用（±s）表示，采用兩獨立樣本均數(shù)t檢驗。P＜0.05，差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 觀察組教學效果評價

觀察組對該套醫(yī)學漢語進階學習與評測設計框架整體認可度高，見表3。

表3 觀察組65 名學生對進階學習與評測效果的滿意度[名（%）]

2.2 2 組學生考試成績評價

試卷的題型符合考核方案的要求。對照組參加考試總人數(shù)65 人，平均（175.00±5.63）分，最高分235分，其中180～200 分的38 人，占總人數(shù)的59.38%；200～280 分的14 人，占21.88%，280 分以上0 人，占0.00%，180 分以下12 人，不及格率為18.75%。觀察組參加考試總人數(shù)65 人，平均（220.00±4.26）分，最高分286 分，其中180 分以下0 人，不及格率為0.00%，180～200 分的8 人，占總人數(shù)的12.12%；200～280 分的54 人，占81.82%，280 分以上4 人，占6.06%。

3 討論

3.1 進階學習的必要性

醫(yī)學漢語水平考試主要評估考生在醫(yī)療場景中的漢語應用水平，考試內(nèi)容涉及大量的醫(yī)學專業(yè)知識和術語。通常情況下，第一語言是主要教學媒介語，學習者在接受醫(yī)學專業(yè)領域知識時，是通過第一語言來建構專業(yè)知識，以理解專業(yè)概念。換言之，專業(yè)概念的表征與第一語言的詞語表征是直接相關的。當學習者需要解決特定專業(yè)領域情境的問題，并從通用漢語向專門用途漢語（Chinese for specific purpose）過渡時，通常需要借助第一語言的詞語表征來理解第二語言中對應的概念。本次考試題型設計合理，難易度適中。出現(xiàn)觀察組成績普遍偏高的原因是醫(yī)學漢語進階學習模式的使用，學生理解與掌握醫(yī)院日常場景相關的、基本的語言材料的能力大幅提升。

通過2 組對比觀察如下：平均分差異：觀察組的平均分較對照組高出45 分；標準差分析：觀察組的標準差較小，說明分數(shù)更加集中；最高分對比：觀察組的最高分是286 分，比對照組的235 分高，這表明觀察組頂尖學生的表現(xiàn)更優(yōu)；分數(shù)段分布分析：觀察組在高分段的比例明顯高于對照組。醫(yī)學專業(yè)留學生由于漢語水平不高，加上漢語與專業(yè)概念的聯(lián)系薄弱，使得醫(yī)學漢語的初級或中級學習者在面對口語或書面語語料及試題時，難以越過形式構系層進入內(nèi)容構系層，達到充分理解輸入語料的目的。因此，命題組適度使用學習者的第一語言作為醫(yī)學漢語考試的輔助工具，將能積極調動其潛在的專業(yè)知識，對他們理解漢語語料是有所裨益的[5-7]。

3.2 考試用語階段變化

根據(jù)Raney（2002）有關雙語者文本理解的研究，第一語言學習者在進行第一語言解碼活動時，他們對語料的形式構系已經(jīng)十分熟悉，一般已達到自動化水平，且直接越過形式構系層進入內(nèi)容構系層，所以能很快地理解口語或者書面語材料，并且儲存在長期記憶庫內(nèi)。反之，第二語言學習者在進行第二語言解碼活動時，卻必須把大量的精力集中在形式構系層，以至于無法進入他們可能已經(jīng)熟悉的內(nèi)容構系層，因此經(jīng)常面對錯誤理解或無法正確理解篇章的困難[8-10]。從初級雙語至高階單語漸進學習框架下，其考試指令用語應做如下安排，見表4。

表4 考試用語階段變化框架

Potter 等[11]（1984）提出兩種雙語記憶表征模式，以說明雙語者兩種語言的詞語表征與概念表征的聯(lián)系關系。如圖一所示，在“詞語聯(lián)想模式”（word association model）中，第二語言的詞語表征和概念表征之間的聯(lián)系，需要以一語言的詞語表征為中介；在“概念中介模式”（concept mediation model）中，兩種語言的詞語表征則分別與概念表征直接聯(lián)系。換句話說,第二語言詞語的意義需要通過轉譯第一語言的對等詞來建構。Potter 等[11]進而假設這兩種模式之間的區(qū)別在于第二語言水平的高低。第二語言水平高的雙語者傾向于使用概念中介模式，第二語言水平低的雙語者則傾向于使用詞語聯(lián)想模式[12]，見圖1。

圖1 詞語聯(lián)想模式和概念中介模式

Bachman[12]（1990）提出的“測試方法層面框架，（a framework of test method facets）,可以從以下5 個層面全面考察測試方法特征對應試者表現(xiàn)的影響，其中第2～4 項皆涉及所用語言是目的語或第一語言的問題：（1）測試環(huán)境（test environment）：所用設備、測試時間、物理條件等。（2）測試規(guī)程（test rubrics）：測試成分、組織安排、時間分配、指示語等。（3）輸入材料（input）：輸入管道、形式、用語等。（4）預期應答（expected response）：應答管道、形式、用語等。（5）輸入材料與預期應答的關系（relationship between input and response）Bachman 等[12]（1987）指出，測試方法特征對應試者的測試表現(xiàn)產(chǎn)生重大影響。由于測試方法（如題型或應答方式）不同，使得應試者的測試表現(xiàn)將因為個體特征（如語言背景、對個別測試方法的熟悉程度等）的不同而出現(xiàn)差異，以致造成測量誤差（measurement error）?，F(xiàn)行醫(yī)學漢語考試采用難度最高的目的語單語測試形式，應試者已擁有的第二語言的知識儲備從無到有，從低級到初級。然而在“聽、說”卷中某些題型涉及閱讀及書寫能力，在“閱讀”卷中也有書寫的要求，這已經(jīng)超出試卷所要測量的語言技能要求在學習過程之中應采取應試者按自己的語言水平和語用需求自由選擇級別。鑒于此，本項目建議醫(yī)學漢語學習及考試應該采取低階雙語漸進至高階單語的醫(yī)學漢語學習與測試模式，為漢語為第二語言學習者制定初、中、高三級測試，且在初、中級試卷中適度采用應試者的第一語言作為指示用語、試題及應答用語，作為學習過渡階段的輔助工具[16-18]。

3.3 未來應用前景

由于醫(yī)學漢語考試面向第一語言非漢語者，其應試者必為雙語學習者。以來華醫(yī)學留學生應試者為例，他們以英語為第一語言、漢語為第二語言。他們的英漢雙語能力并不對等，一般而言，第一語言明顯優(yōu)于第二語言。隨著學習過程的延伸，其第二語言水平以漸進方式慢慢向第一語言靠攏。在語言技能方面，不論是從語言學習的先后順序，還是從語用環(huán)境及需求因素而言，大多數(shù)學習者的口語能力強過書面語能力，生成能力弱于接收能力，其中又以寫作能力最為薄弱[19-21]。

綜上所述，醫(yī)學漢語進階學習框架的應用前景非常廣闊，未來將為醫(yī)學領域的國際化和全球化發(fā)展帶來更多的機遇和可能性。醫(yī)學漢語進階學習框架未來將在醫(yī)學研究和文獻獲取的國際化、醫(yī)療服務國際化提供更全面、更專業(yè)的服務。根據(jù)進階學習與評測設計的研究模式，本研究選擇以漸進式醫(yī)學漢語學習與測試的模式進行雙語化處理，為今后來華醫(yī)學留學生的學習提供一種行之有效的教學借鑒模式。