張朋 張秋霞 周琳 龍園園 王桃 魏倩倩

口腔修復(fù)學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性強(qiáng)的口腔臨床學(xué)科，而臨床實(shí)習(xí)階段則是培養(yǎng)本科生臨床思維能力，掌握臨床基本技能，培養(yǎng)獨(dú)立分析能力和解決實(shí)際臨床問(wèn)題能力的重要階段。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的改革趨勢(shì)是在醫(yī)學(xué)教育中，以學(xué)生為中心，全面整合課程，精選教學(xué)內(nèi)容，綜合多種教學(xué)方法，培養(yǎng)出符合國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)要求的合格口腔醫(yī)學(xué)專(zhuān)門(mén)人才[1]。隨著教學(xué)改革的深入，多種教學(xué)方法包括以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem-based learning，PBL）、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（case-based learning，CBL）被引入高等醫(yī)學(xué)教育，借助多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)等多種教學(xué)手段的拓展，極大地推動(dòng)了我國(guó)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育模式的改變[2-4]。但相較于理論學(xué)習(xí)，臨床教學(xué)中仍主要采用教師帶教示范、學(xué)生模仿的傳統(tǒng)教學(xué)模式，缺乏主觀能動(dòng)性，教學(xué)效果不盡如人意。工作坊（workshop）起源于德國(guó)包豪斯學(xué)院，最早應(yīng)用于工程設(shè)計(jì)人才和建筑設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)，倡導(dǎo)“教學(xué)、研究、實(shí)踐三位一體”的實(shí)踐教學(xué)形式[5]。該模式于21 世紀(jì)初引入我國(guó)，目前已應(yīng)用于我國(guó)高等教育本科及高職部分專(zhuān)業(yè)的課堂教學(xué)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、醫(yī)學(xué)生臨床帶教等多個(gè)領(lǐng)域。本研究將工作坊教學(xué)模式與以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法相結(jié)合應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)過(guò)程，探求新的教學(xué)手段與方法進(jìn)而提高口腔修復(fù)學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020 年9 月—2022 年6 月鄭州大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)2016 級(jí)、2017 級(jí)共80 名本科生作為研究對(duì)象，納入標(biāo)準(zhǔn)：所有學(xué)生已完成口腔修復(fù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)，且在口腔修復(fù)科完成3 個(gè)月臨床實(shí)習(xí)；排除標(biāo)準(zhǔn)：理論課成績(jī)未及格，或無(wú)法保證完成口腔修復(fù)科3 個(gè)月的臨床實(shí)習(xí)。其中男生37 名，女生43 名，平均（21.99±1.48）歲。將2 個(gè)年級(jí)的80 名學(xué)生隨機(jī)平均分為試驗(yàn)組，男生18 名，女生22 名，年齡為21～23 歲，平均（21.93±1.49）歲；對(duì)照組男生19 名，女生21 名，年齡為21～23 歲，平均（22.05±1.48）歲。2 組一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 試驗(yàn)組

試驗(yàn)組根據(jù)教學(xué)大綱及教學(xué)目標(biāo)，編制教案與臨床案例教學(xué)腳本，每輪實(shí)習(xí)同學(xué)5 名自由組合為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，配備1 名指導(dǎo)老師，建立工作坊＋CBL 教學(xué)模式。教學(xué)內(nèi)容包括理論課、情景模擬、小組討論、病例匯報(bào)、技能練習(xí)、模擬訓(xùn)練等內(nèi)容，3 個(gè)月總教學(xué)時(shí)長(zhǎng)為144 學(xué)時(shí)。每個(gè)主題教學(xué)活動(dòng)前教師制定本次教學(xué)主題，準(zhǔn)備相關(guān)學(xué)習(xí)資料，編寫(xiě)臨床案例，學(xué)生提前梳理相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。案例教學(xué)活動(dòng)時(shí)由3 名學(xué)生扮演醫(yī)生、護(hù)士和患者模擬實(shí)際診療過(guò)程，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，師生互相交流討論及總結(jié)匯報(bào)；實(shí)踐技能操作訓(xùn)練中，通過(guò)教師示范，學(xué)生在離體牙、仿頭模上進(jìn)行練習(xí)，教師評(píng)價(jià)總結(jié)。

1.2.2 對(duì)照組

對(duì)照組采用傳統(tǒng)帶教模式即1 名臨床帶教老師帶教1 名學(xué)生，定期舉行理論小講課，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一定數(shù)量的技能訓(xùn)練，學(xué)生自行于離體牙或仿頭模上進(jìn)行操作練習(xí)，帶教老師給予指導(dǎo)。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 實(shí)踐技能考核

考核內(nèi)容包括上頜中切牙牙體預(yù)備：全瓷冠牙體預(yù)備（20 分）、磨牙瓷嵌體牙體預(yù)備（20 分）、上頜中切牙臨時(shí)冠制作（10 分）。牙體預(yù)備評(píng)分采用離體牙模型掃描系統(tǒng)打分，上頜中切牙臨時(shí)冠制作由1 名老師進(jìn)行評(píng)分，實(shí)踐技能總分?jǐn)?shù)50 分。

1.3.2 案例分析

教師編寫(xiě)1 份臨床案例分析試卷，包括相關(guān)知識(shí)點(diǎn)考核、病例分析、臨床診療方案、病歷書(shū)寫(xiě)等內(nèi)容。實(shí)習(xí)結(jié)束后每位學(xué)生對(duì)該試卷進(jìn)行病例分析及解答，教師給予評(píng)分。案例分析分?jǐn)?shù)50 分。

1.3.3 問(wèn)卷調(diào)查

向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，征詢不同方式的教學(xué)效果評(píng)價(jià)，內(nèi)容涉及專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握、提高學(xué)習(xí)興趣、提高自主學(xué)習(xí)能力、提高解決問(wèn)題能力、實(shí)踐技能等。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為：完全不同意1 分，部分不同意2 分，不確定3 分，基本贊同4 分，非常贊同5 分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

運(yùn)用SPSS 26.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所有研究對(duì)象的實(shí)踐技能考核、案例分析試卷和問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料以（±s）表示，組間比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2 組實(shí)踐技能及案例分析比較

試驗(yàn)組上頜中切牙牙體預(yù)備成績(jī)、實(shí)踐技能考核總分及案例分析評(píng)分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。2 組上頜中切牙臨時(shí)冠制作評(píng)分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見(jiàn)表1。

表1 試驗(yàn)組、對(duì)照組實(shí)踐技能考核及案例分析匯報(bào)評(píng)分比較（分，±s）

表1 試驗(yàn)組、對(duì)照組實(shí)踐技能考核及案例分析匯報(bào)評(píng)分比較（分，±s）

2.2 2 組問(wèn)卷調(diào)查

試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)工作坊教育聯(lián)合案例教學(xué)模式的認(rèn)可度更高，教學(xué)效果優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001）。見(jiàn)表2。

表2 試驗(yàn)組、對(duì)照組教學(xué)滿意度調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果評(píng)分（分，±s）

表2 試驗(yàn)組、對(duì)照組教學(xué)滿意度調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果評(píng)分（分，±s）

3 討論

臨床實(shí)踐教學(xué)是醫(yī)學(xué)教育中最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)之一，是醫(yī)學(xué)理論向具體實(shí)踐操作轉(zhuǎn)化的橋梁階段，是成功實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的關(guān)鍵步驟，而口腔醫(yī)學(xué)作為醫(yī)學(xué)中的重要組成部分之一，其對(duì)實(shí)踐能力的要求也極高[6-7]。但現(xiàn)實(shí)情況是臨床實(shí)習(xí)階段的本科生往往面臨考研、求職等情況，再加上對(duì)臨床實(shí)踐重要性的認(rèn)識(shí)不足，臨床實(shí)習(xí)缺乏主觀能動(dòng)性，導(dǎo)致現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)院校的臨床實(shí)踐教學(xué)效果存在諸多問(wèn)題，包括學(xué)生的臨床實(shí)踐技能差，醫(yī)患溝通能力欠缺，臨床知識(shí)整合能力和臨床思維能力有待提高等[8]。同時(shí)口腔醫(yī)學(xué)院作為口腔醫(yī)學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)基地，每年招收的住培生、進(jìn)修生又占用了相當(dāng)一部分臨床教學(xué)資源，使得本科的臨床帶教工作更為捉襟見(jiàn)肘。針對(duì)上述種種問(wèn)題，高校的醫(yī)學(xué)教育工作者們都在不斷探索新的臨床實(shí)習(xí)模式，優(yōu)化臨床教育教學(xué)方法，加強(qiáng)實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)，以期培養(yǎng)出具有崗位勝任力的醫(yī)學(xué)人才[9]。工作坊是當(dāng)今世界上非常流行的一種高效的學(xué)習(xí)模式，即有多人共同參與，通過(guò)團(tuán)體內(nèi)人際交互作用，參與者能夠相互對(duì)話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查分析、提出方案或規(guī)劃、探討方案執(zhí)行的一種交流和學(xué)習(xí)方式[10]。近年來(lái)，工作坊教學(xué)模式被逐漸應(yīng)用到神經(jīng)介入、超聲、麻醉、骨科等醫(yī)學(xué)教學(xué)的各臨床專(zhuān)業(yè)[11-13]，取得了較為滿意的教學(xué)效果。趙一姣等[14]采用講授式教學(xué)結(jié)合工作坊教育應(yīng)用于在數(shù)字化口腔醫(yī)學(xué)研究生課程中，結(jié)果顯示該模式能更好地激發(fā)研究生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)生們非常滿意，教學(xué)效果也有了顯著提高。陶英霞等[15]將工作坊教育模式引入到康復(fù)治療操作技術(shù)培訓(xùn)中，結(jié)果顯示學(xué)生的實(shí)踐操作技能和課堂滿意度均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，學(xué)生在理論授課形式相同、實(shí)踐教學(xué)模式不同的情況下，采用工作坊教學(xué)的學(xué)生在實(shí)踐操作方面整體能力要強(qiáng)于傳統(tǒng)教學(xué)組。本課題將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段的2 個(gè)年級(jí)口腔醫(yī)學(xué)本科生納入研究，分別采用傳統(tǒng)帶教模式和工作坊聯(lián)合案例教學(xué)模式，通過(guò)實(shí)踐技能、案例分析和問(wèn)卷調(diào)查三個(gè)方面進(jìn)行考核評(píng)價(jià)。結(jié)果表明，工作坊教學(xué)模式下的學(xué)生實(shí)踐技能總分?jǐn)?shù)高于傳統(tǒng)帶教組，其中牙體預(yù)備分?jǐn)?shù)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，而上頜中切牙臨時(shí)冠制作得分沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。究其原因是在工作坊教學(xué)模式下牙體預(yù)備作為一項(xiàng)重要教學(xué)內(nèi)容通過(guò)教師講解示教、學(xué)生練習(xí)、學(xué)生預(yù)備作品展示等多個(gè)環(huán)節(jié)加以鞏固練習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的掌握以及操作能力的訓(xùn)練。而臨時(shí)冠制作的教學(xué)與傳統(tǒng)帶教模式基本相同，即教師示教學(xué)生課下練習(xí)。這充分說(shuō)明了工作坊教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生興趣，很多學(xué)生都是主動(dòng)參與到示教-練習(xí)-反饋-再練習(xí)的循環(huán)中從而提高自身實(shí)踐操作能力。案例分析方面工作坊聯(lián)合案例教學(xué)模式下的實(shí)習(xí)生在案例分析方面評(píng)分較傳統(tǒng)帶教組更高，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，表明新的工作坊教學(xué)模式通過(guò)融合案例教學(xué)方法、以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)理念以及模擬臨床的真實(shí)環(huán)境，教師和學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中分享與主題相關(guān)的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，注重啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，在培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力方面具有一定的優(yōu)勢(shì)。通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷，學(xué)生們對(duì)工作坊教育聯(lián)合案例教學(xué)模式認(rèn)可度更高，學(xué)生有更強(qiáng)的參與感和主動(dòng)性，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。這些都表明工作坊教育聯(lián)合案例教學(xué)模式在口腔修復(fù)學(xué)實(shí)習(xí)生教學(xué)過(guò)程中卓有成效。

工作坊教學(xué)是一種具有明確教學(xué)主題，通過(guò)師生間交流、討論解決實(shí)際問(wèn)題，注重學(xué)生課堂參與度、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐操作能力的教學(xué)模式，其教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)教學(xué)單一、間斷的教學(xué)模式，把教學(xué)、研究和實(shí)踐三者融為一體，促使學(xué)生能夠在學(xué)中做、在做中學(xué)，在融會(huì)貫通的基礎(chǔ)上應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。該模式不僅能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生實(shí)踐操作和解決問(wèn)題的能力，還可以根據(jù)教學(xué)大綱要求，靈活安排教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)由于某些不可抗力因素導(dǎo)致臨床就診患者數(shù)量驟減時(shí)，傳統(tǒng)的帶教方式根本無(wú)法保質(zhì)保量地完成本科實(shí)習(xí)階段所要求的臨床診療工作。而面對(duì)種種不可控因素，工作坊教學(xué)模式則凸顯其優(yōu)勢(shì)。在本研究中的工作坊教學(xué)模式下，可以模擬臨床情境來(lái)替代真實(shí)患者進(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué)。通過(guò)一系列真實(shí)的案例、指導(dǎo)老師層層深入的引導(dǎo)、學(xué)生積極主動(dòng)的參與，可以讓學(xué)生獲得更真實(shí)的臨床診療體驗(yàn)，最大程度上減輕了不利因素帶來(lái)的負(fù)面影響。此外，工作坊教學(xué)模式具有開(kāi)放性的特點(diǎn)，可以引入標(biāo)準(zhǔn)化病人，結(jié)合虛擬仿真實(shí)驗(yàn)室等多種現(xiàn)代化的教學(xué)理念和模式，達(dá)到更真實(shí)模擬臨床實(shí)踐的效果。因此在臨床本科帶教中采多種教學(xué)方法結(jié)合工作坊教育的教學(xué)模式具有獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)，對(duì)激發(fā)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、培養(yǎng)他們的素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)院和醫(yī)院的良性對(duì)接具有重要作用，值得進(jìn)一步探索和應(yīng)用[16]。

工作坊式的教學(xué)方法可以把枯燥的書(shū)本知識(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，既方便記憶，又可鍛煉實(shí)踐能力；并且小組間的溝通討論，能更好地鍛煉學(xué)生的獨(dú)立思考能力。但同時(shí)我們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題：（1）工作坊課程的制作成本較高，教學(xué)內(nèi)容和工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)帶教模式，對(duì)教師的業(yè)務(wù)能力、帶教水平及整體師資力量要求也更高。有文獻(xiàn)報(bào)道工作坊教育模式不僅在學(xué)生教育模式中效果顯著，在教師培訓(xùn)中也有重要作用。辛崗等[17]在對(duì)醫(yī)學(xué)教師的師資培訓(xùn)中也同樣采用了工作坊教育模式，通過(guò)示范講授、角色扮演、實(shí)操演練和討論交流等方式，讓參與培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)教師教學(xué)能力和教育理念都有較大的提升，且半年后的滿意度評(píng)價(jià)仍為100%。（2）每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受和理解能力不同，案例教學(xué)課程中較多的學(xué)習(xí)內(nèi)容使得一些學(xué)生“消化吸收”不了，同時(shí)工作坊教學(xué)中更注重團(tuán)隊(duì)配合，一些溝通協(xié)作能力差的同學(xué)較難適應(yīng)該模式。（3）有些學(xué)生初期的參與度和主動(dòng)性較低，使得工作坊式教育開(kāi)展進(jìn)度緩慢。因此，如何提高學(xué)生的積極性和更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以及降低課程制作成本，拓展其應(yīng)用范圍仍需進(jìn)一步探索和討論[18]，而高效和先進(jìn)的師資培訓(xùn)模式也需要?jiǎng)?chuàng)新和探索。

綜上所述，工作坊教育無(wú)疑是未來(lái)最有發(fā)展?jié)摿Φ慕逃Ｊ?，但教案的?yōu)化、教育理念更新、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等方面仍存在改進(jìn)的空間。今后口腔醫(yī)學(xué)院校的教師們?nèi)孕枰诓粩鄬?shí)踐過(guò)程中解決問(wèn)題，優(yōu)化臨床實(shí)踐教學(xué)的方方面面，以適應(yīng)新時(shí)代對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的要求。