周麗榮，張永怡，曹莫然，趙貞貞

南京衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校 江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院南京衛(wèi)生分院，江蘇 210038

混合式學(xué)習(xí)（blended learning）的概念起源于20 世紀(jì)90 年代，通常也稱線上線下混合式學(xué)習(xí)，是教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用并重點(diǎn)探索的學(xué)習(xí)方式之一[1]。2004 年何克抗[2]認(rèn)為，混合式教學(xué)模式將傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性?；旌鲜綄W(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的技術(shù)的混合，而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[3]。研究表明，不管是在線學(xué)習(xí)還是面對(duì)面學(xué)習(xí)，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等人際互動(dòng)的質(zhì)量是影響學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素[4-5]。學(xué)習(xí)中的人際互動(dòng)是過程性評(píng)價(jià)中的關(guān)鍵指標(biāo)，能預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成效，而混合式學(xué)習(xí)中，師生、生生互動(dòng)方式發(fā)生了變化，從原來單一的面對(duì)面互動(dòng)交流發(fā)展為網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的互動(dòng)方式。目前，在線學(xué)習(xí)人際互動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，課堂臨場(chǎng)感缺乏，注意力容易分散，同時(shí)，社會(huì)存在感不強(qiáng)，直接對(duì)話受到限制，學(xué)習(xí)體驗(yàn)欠佳，阻礙深層次知識(shí)建構(gòu)[6-7]。不管是線上學(xué)習(xí)，還是線下學(xué)習(xí)，人際互動(dòng)質(zhì)量都跟互動(dòng)途徑、互動(dòng)形式、課堂參與度、情感表達(dá)等因素有關(guān)[8-11]。因此，選擇合適的工具評(píng)價(jià)人際互動(dòng)質(zhì)量十分重要，既可以評(píng)價(jià)效果，又可以為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。目前，國(guó)內(nèi)尚缺乏評(píng)價(jià)混合式學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量的測(cè)量工具。本研究引入一組混合式學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量量表，并對(duì)其進(jìn)行漢化和信效度檢驗(yàn)，以期為國(guó)內(nèi)混合式學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量提供科學(xué)的測(cè)評(píng)工具。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

2022 年6 月，通過便利抽樣方法選取某職業(yè)院校護(hù)理專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：年齡＞16 歲；全日制在校學(xué)生；混合式學(xué)習(xí)的經(jīng)歷半年以上；知情同意并自愿參加本研究。本研究在信效度檢驗(yàn)階段共抽樣2 次，第1 次抽樣樣本用于探索性因子分析（EFA），根據(jù)樣本量為條目數(shù)的5～10 倍原則，共20 個(gè)條目，考慮10%的無效問卷，計(jì)算樣本量為220 例。第2 次抽樣樣本用于驗(yàn)證性因子分析（CFA），根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的樣本量至少為300 例[12]，考慮10%的無效問卷，計(jì)算樣本量至少為330 例。

1.2 研究工具

1.2.1 一般資料調(diào)查表

課題組自行研制，內(nèi)容包括性別、年齡、籍貫、年級(jí)、參與混合式學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)等。

1.2.2 混合式學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量量表

混合式學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量量表由穆罕默德大學(xué)Arifani 等[13]在美國(guó)學(xué)者開發(fā)的在線互動(dòng)質(zhì)量和課堂互動(dòng)質(zhì)量量表[14-16]基礎(chǔ)上修訂而成，包括在線學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量量表(Online Learning Interaction Quality Scale,OLIQS)和傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量量表(Traditional Learning Interaction Quality Scale,TLIQS)。OLIQS 包括在線師生互動(dòng)、在線生生互動(dòng)2個(gè)維度，TLIQS 包括情感支持、課堂組織、教學(xué)支持3個(gè)維度，兩個(gè)量表各10 個(gè)條目。采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，“非常不滿意”至“非常滿意”依次計(jì)1～5 分，總分為20～100 分，得分越高，表示混合式學(xué)習(xí)人際互動(dòng)質(zhì)量越好。原量表有較好的信效度，總量表的Cronbach's α系數(shù)分別為0.86 和0.84。該量表修訂后在印度尼西亞1 000 名高中生中使用，有效測(cè)量了混合式學(xué)習(xí)的人際互動(dòng)質(zhì)量。

1.3 研究方法

1.3.1 量表漢化

通過電子郵件的方式與原作者團(tuán)隊(duì)取得聯(lián)系，并獲取該量表的漢化和使用的授權(quán)，并與本課題組保持長(zhǎng)期良好的溝通交流，采用Brislin 翻譯模型進(jìn)行翻譯、回譯、檢譯[17]。1）翻譯：由學(xué)校2 名英語專業(yè)碩士（均具有海外留學(xué)經(jīng)歷的英語專業(yè)教師）分別進(jìn)行翻譯，形成中文版T1 和T2，由研究者比較這兩個(gè)版本，共同討論確定中文直譯版本T3。2）回譯：由未接觸過原量表的2 名專業(yè)碩士（1 名學(xué)校英語專業(yè)教師和1 名護(hù)理專業(yè)教師）分別將T3 回譯成英文B1 和B2，研究者和原量表進(jìn)行比對(duì)，共同討論形成中文回譯版T4。3）檢譯：由課題組進(jìn)行檢譯，盡量保證內(nèi)容、語義接近原量表。

1.3.2 文化調(diào)試

1.3.2.1 專家咨詢

為了評(píng)估中文版本翻譯的準(zhǔn)確性和應(yīng)用于我國(guó)文化背景的適用性，選取6 名從事混合式學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐的專家（全國(guó)信息化教學(xué)質(zhì)量管理專家1 人、混合式學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量管理專家2 人、高職院校一線教師3 人）通過郵件和微信方式進(jìn)行專家咨詢，進(jìn)行內(nèi)容調(diào)適及內(nèi)容效度評(píng)定。采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，對(duì)量表各條目的合適程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，1 分表示完全不合適，5 分表示非常合適。根據(jù)專家意見修改結(jié)果：1）OLIQS 條目3“在線課程討論中，我能夠和老師一起互動(dòng)”修改成“在線課程討論中，我有機(jī)會(huì)和老師一起互動(dòng)”；2）OLIQS條目4“在線學(xué)習(xí)中，老師把我當(dāng)一個(gè)真正的個(gè)體對(duì)待”修改成“在線學(xué)習(xí)中，老師尊重我個(gè)人的觀點(diǎn)”；3）TLIQS 條目3“老師對(duì)學(xué)生需求的回應(yīng)、對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)水平、情感支持的情況，我感到”修改成“老師能夠及時(shí)回應(yīng)學(xué)生需求，也能及時(shí)觀察到學(xué)生的學(xué)習(xí)和情緒狀況”；4）TLIQS 條目5“老師有能力、有效地阻止或扭轉(zhuǎn)課堂中發(fā)生的不良行為”修改成“老師能適時(shí)有效地阻止或扭轉(zhuǎn)課堂中發(fā)生的不良行為”。

1.3.2.2 原作者咨詢

針對(duì)其中TLIQS2“課堂上鼓勵(lì)表達(dá)負(fù)面情緒”存在的專家爭(zhēng)議，再次通過郵件咨詢?cè)髡撸薷臑椤罢n堂上老師能控制自己的負(fù)面情緒”。

1.3.3 預(yù)調(diào)查

選取40 名符合納入標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生進(jìn)行預(yù)調(diào)查，咨詢其對(duì)量表整體、指導(dǎo)語、條目?jī)?nèi)容及評(píng)分方法的修改意見，對(duì)表達(dá)不清或存在爭(zhēng)議的部分做出修正。結(jié)果顯示，量表無理解上的困難，填寫時(shí)間約5 min。

1.4 資料收集方法

研究者召集各年級(jí)學(xué)生會(huì)成員進(jìn)行問卷發(fā)放培訓(xùn)，通過微信發(fā)放問卷星鏈接至各班級(jí)微信群，包括知情同意書和量表，通知學(xué)生查看并自愿完成。1 周后問卷星后臺(tái)收集、整理回收資料，剔除無效問卷（所有條目勾選的選項(xiàng)均相同或有漏題超過2/3 的問卷），確保錄入數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。共發(fā)放問卷1 455 份，回收有效問卷1 433 份，有效回收率為98.5%。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

將所有有效資料的數(shù)據(jù)從問卷星后臺(tái)導(dǎo)出，應(yīng)用SPSS 26.0 軟件進(jìn)行項(xiàng)目分析、信度分析，并對(duì)第1 組抽樣數(shù)據(jù)進(jìn)行EFA，隨后應(yīng)用SPSS 24.0 軟件對(duì)第2組抽樣數(shù)據(jù)進(jìn)行CFA。

2 結(jié)果

2.1 研究對(duì)象一般資料（見表1）

表1 研究對(duì)象一般資料

2.2 項(xiàng)目分析

2.2.1 題項(xiàng)與總分的相關(guān)度

用以識(shí)別某一條目與其他條目之間的相對(duì)關(guān)聯(lián)度，檢驗(yàn)題項(xiàng)的同質(zhì)性，題項(xiàng)與總分的相關(guān)性越高則同質(zhì)性越高；反之，相關(guān)性越低則同質(zhì)性越低，考慮刪除。各條目與量表總分之間的相關(guān)系數(shù)為0.809～0.950（P＜0.01），說明各條目與量表總分的相關(guān)性強(qiáng)，題項(xiàng)間有很強(qiáng)的同質(zhì)性，均可保留，見表2。

2.2.2 決斷值檢驗(yàn)

將332 份問卷按總分排序，選取量表得分總排名前27%為高分組（93 例），得分總排名后27%為低分組（91 例），采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示CR 值均＞3.0（P＜0.01），表明所有條目區(qū)分能力較強(qiáng)，能鑒別不同受試者的反應(yīng)程度，均為合理?xiàng)l目。

2.3 信度分析

題總相關(guān)系數(shù)（CITC）為0.607～0.796，均＞0.5，表明測(cè)量條目具有良好信度，刪除該條目后的Cronbach's α 系數(shù)均不會(huì)明顯增加，表明條目具有良好的信度。兩個(gè)量表Cronbach's α 系數(shù)為0.901 和0.888，各維度Cronbach's α 系數(shù)見表3。

2.4 效度分析

2.4.1 內(nèi)容效度

量表?xiàng)l目水平的內(nèi)容效度（I-CVI）為0.84～1.00，均＞0.78，說明內(nèi)容效度好。2.4.2 結(jié)構(gòu)效度

對(duì) 第1 組 樣 本（n=332）進(jìn) 行EFA。OLIQS 的EFA 結(jié)果顯示KMO 值為0.899，Bartlett's 球形檢驗(yàn)的χ2值為1 602.908（P＜0.01），說明變量之間有共同因素存在，可以進(jìn)行因子分析。采用主成分分析法和最大方差旋轉(zhuǎn)法，提取出2 個(gè)公因子，共同解釋了總變異的65.883%，＞60%說明保留的因子劃分理想[18]，表明原量表2 個(gè)因子（在線師生互動(dòng)、在線生生互動(dòng)）的劃分是合理的，且各條目在2 個(gè)因子的載荷為0.737～0.832，均高于0.5，表明OLIQS 每個(gè)條目均有較好的效度，見表4。TLIQS 的EFA 結(jié)果顯示KMO 值為0.885，Bartlett's 球 形 檢 驗(yàn) 的χ2值 為1 599.807（P＜0.01），提取出3 個(gè)公因子，共同解釋了總變異的72.458%（＞60%），表明原量表3 個(gè)因子（情感支持、課堂組織、教學(xué)支持）的劃分是合理的，且各條目在3個(gè)因子的載荷為0.719～0.830，均高于0.5，表明TLIQS 每個(gè)條目均有較好的效度，見表5。對(duì)第2 組樣本（n=1 101）進(jìn)行CFA，利用AMOS 軟件構(gòu)建量表的結(jié)構(gòu)和維度，設(shè)置各維度為潛變量，OLIQS 的10 個(gè)條目和TLIQS 的10 個(gè)條目作為觀察變量，分別構(gòu)建2個(gè)量表的預(yù)設(shè)模型，見圖1、圖2。OLIQS 和TLIQS 絕對(duì)擬合度指標(biāo)和增值擬合度指標(biāo)均符合一般的研究標(biāo)準(zhǔn)，無需修正，可以認(rèn)為這兩個(gè)模型有較好的適配度，見表6。

圖1 OLIQS 的CFA 模型

圖2 TLIQS 的CFA 模型

表4 OLIQS 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣

表5 TLIQS 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣

表6 模型擬合度結(jié)果

2.4.3 收斂效度

OLIQS 和TLIQS 中各條目標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均＞0.6，組合信度（CR）均＞0.7，平均變異萃取量（AVE）均＞0.5，表明各變量具有良好的收斂效度，見表7。

表7 OLIQS 和TLIQS 組合信度和收斂效度值

2.4.4 區(qū)分效度

OLIQS 的在線生生互動(dòng)和在線師生互動(dòng)得分明顯相關(guān)（P＜0.01），相關(guān)系數(shù)為0.39，小于0.5，且對(duì)角線的AVE 值小于對(duì)應(yīng)的AVE 平方根，3 個(gè)條件同時(shí)成立，說明OLIQS 數(shù)據(jù)的區(qū)分效度理想。TLIQS 的情感支持、課堂組織和教學(xué)支持得分之間明顯相關(guān)（P＜0.01），另外相關(guān)系數(shù)絕對(duì)值為0.285，0.262，0.316，均小于0.5，且對(duì)角線的AVE 值均小于所對(duì)應(yīng)的AVE 的平方根，3 個(gè)條件同時(shí)成立，說明TLIQS 數(shù)據(jù)的區(qū)分效度理想。

3 討論

3.1 量表漢化過程科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)

本研究基于Brislin 翻譯模式采用直譯、回譯、檢譯的程序，形成了中文版OLIQS 和中文版TLIQS，經(jīng)6名國(guó)內(nèi)專家咨詢進(jìn)行文化調(diào)試，對(duì)其中不明確的詞義、理解有分歧的句義進(jìn)行修訂，并聯(lián)系原作者對(duì)最終不能達(dá)成一致的句義進(jìn)行咨詢。在翻譯過程中有些修訂，如回譯版中的sense of group 是小組團(tuán)隊(duì)感，而原量表的sense of community 強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期生活學(xué)習(xí)中建立的一種社群，帶有集體目標(biāo)和集體認(rèn)同，包括與工作有關(guān)的生活環(huán)境，因此，將條目OLIQS9 改成“和同學(xué)們一起在線討論、交流、合作有探究的氛圍”；其次，以在校職業(yè)學(xué)校學(xué)生為研究對(duì)象，進(jìn)行項(xiàng)目分析、信度分析、效度分析，得出的漢化量表?xiàng)l目分布與英文版的量表的因子分布一致，并具有較好的信度、效度，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臐h化過程也反向證明原量表的設(shè)計(jì)科學(xué)、合理。

3.2 量表結(jié)構(gòu)合理

本研究項(xiàng)目分析顯示，中文版OLIQS 和中文版TLIQS 各條目間存在較高的相關(guān)性，且有明顯區(qū)分度，量表內(nèi)容效度及信度較高且條目簡(jiǎn)潔明了。EFA結(jié)果顯示，OLIQS 得到在線師生互動(dòng)、在線生生互動(dòng)2個(gè)因子，TLIQS 得到情感支持、課堂組織、教學(xué)支持3個(gè)因子，每個(gè)因子下屬條目的含義相對(duì)一致，不存在命名歧義；CFA 結(jié)果顯示，模型整體擬合度和內(nèi)在結(jié)構(gòu)擬合度數(shù)值均在推薦值內(nèi)，說明漢化后的量表結(jié)構(gòu)合理。量表OLIQS 和TLIQS 共20 個(gè)條目，表達(dá)簡(jiǎn)潔、易于填寫，人際互動(dòng)涉及線上線下、師生和生生、情感支持、課堂組織、教學(xué)支持方面，總分越高代表人際互動(dòng)質(zhì)量越高，各維度的得分越高代表在相應(yīng)維度互動(dòng)質(zhì)量高，OLIQS 和TLIQS 可分別測(cè)量在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)的互動(dòng)質(zhì)量。

3.3 量表的實(shí)用性和局限性

英文版量表是美國(guó)3 名學(xué)者的單個(gè)量表研究，其測(cè)試對(duì)象來源多樣，年齡跨度、種族范圍、地理位置等都有差別，Arifani 等[13]將此量表應(yīng)用到東南亞的印度尼西亞高中生群體（n=1 000），認(rèn)為量表有較好的信效度，為本研究奠定了基礎(chǔ)。本研究將量表漢化后應(yīng)用到職業(yè)院校的學(xué)生群體中進(jìn)行測(cè)試，這些學(xué)生既有中學(xué)生的年齡特點(diǎn)，又有大學(xué)生的教育環(huán)境特點(diǎn)，擴(kuò)大了量表的適用范圍，但由于語言和文化的差異，學(xué)生對(duì)某些條目直譯的理解有偏差，根據(jù)專家咨詢結(jié)果重新釋義，保證了較好的內(nèi)容效度。本研究局限性在于抽樣方法為便利抽樣，1 所職業(yè)學(xué)校的樣本缺乏代表性，后續(xù)將增加樣本量及多樣性，進(jìn)一步探索中文版OLIQS 和TLIQS 的 結(jié) 構(gòu) 效 度。

3.4 中文版OLIQS 和TLIQS 可作為護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的重要評(píng)價(jià)依據(jù)

高職護(hù)理專業(yè)是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型護(hù)理人才，人才培養(yǎng)質(zhì)量取決于教學(xué)質(zhì)量，目前混合式教學(xué)已經(jīng)成為護(hù)理專業(yè)教學(xué)的常態(tài)，混合式教學(xué)的質(zhì)量直接影響未來護(hù)理質(zhì)量。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，人是學(xué)習(xí)的主體，生生互動(dòng)和師生互動(dòng)的人際互動(dòng)是學(xué)習(xí)效果的決定性的預(yù)測(cè)因素。因此，將人際互動(dòng)的質(zhì)量作為護(hù)理教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)預(yù)測(cè)護(hù)理教學(xué)質(zhì)量有重要意義。中文版OLIQS 和TLIQS 既是測(cè)量人際互動(dòng)質(zhì)量的工具，同時(shí)其測(cè)量?jī)?nèi)容也可以作為護(hù)理教育改革的依據(jù)。按照量表中的條目，制定提升人際互動(dòng)質(zhì)量的策略，科學(xué)有效地提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，保證護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量，保障未來護(hù)理質(zhì)量。此外，健康教育是護(hù)士的重要工作，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到未來護(hù)士也是老師，也要充分認(rèn)識(shí)到護(hù)患溝通的有效性，該量表也能啟發(fā)學(xué)生重視護(hù)患溝通能力的培養(yǎng)。

4 小結(jié)

綜上所述，中文版OLIQS 和TLIQS 可用于測(cè)量職業(yè)院校護(hù)理專業(yè)學(xué)生混合式學(xué)習(xí)中師生和生生互動(dòng)質(zhì)量，也可以為學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)提供元認(rèn)知策略，為教師動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略提供依據(jù)。