秦旭芳, 田 夢, 時曉琪, 秦文婷

(1.遼寧師范大學 教育學部, 遼寧 大連 116029;2.沈陽師范大學 學前與初等教育學院, 遼寧 沈陽 110034)

一、問題的提出

家園矛盾指在對兒童進行教育的過程中,家長與幼兒園由于教育觀念差異、溝通不充分、角色認知錯誤、責任歸因不當?shù)纫蛩?導致信任的瓦解使雙方在心理、行為上相互排斥的狀態(tài)[1]。在處理家園矛盾的過程中,幼兒教師作為高情緒勞動者需要調控自身情緒并運用不同的情緒勞動策略直至家園矛盾解決。

情緒勞動最早由美國社會學家Hochschild提出,它包含三種策略:自然行為、深層行為和表層行為[2]。自然行為是自然流露出的與組織要求相符的情緒表現(xiàn)[3];深層行為是既調整內在情緒體驗又改變外在情緒表達的情緒勞動策略;而表層行為卻只改變外在情緒表達,并不改變內心的情緒感受[4]。越來越多的學者意識到情緒勞動對于教師職業(yè)倦怠、情緒耗竭等的重要影響,已有研究探討了家長工作中幼兒教師的情緒勞動[5]、家園合作中的問題使幼兒教師產生不同層次的情緒勞動[6]。幼兒教師的情緒勞動是幼兒教師在工作過程中為了滿足園所要求、社會期待的角色要求以及自己內在的要求而進行的情緒管理或者情緒工作[7]。在家園矛盾中,大部分幼兒教師相對處于被動地位,其情緒情感表達背后的情緒勞動往往不被關注,長時間積壓的負面情緒會成為幼兒教師產生不恰當語言或行為的導火索,進而影響家長的情緒和感受,進一步擴大矛盾沖突。因此,探討家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動的狀態(tài),以及何種因素會影響家園矛盾情景下幼兒教師的情緒勞動是很有必要的。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以幼兒教師為研究對象,采用分層隨機抽樣法在我國東部地區(qū)、中部地區(qū)、西部地區(qū)和東北地區(qū)共發(fā)放800份問卷,回收有效問卷764份,回收率為95.5%,問卷調查對象的詳細信息見表1。

表1 有效問卷調查對象基本信息(共764人)

(二)研究工具

本研究自編《幼兒教師應對家園矛盾的情緒勞動現(xiàn)狀》和《幼兒教師應對家園矛盾的情緒勞動影響因素》問卷,二者均采用李克特五點計分法?！队變航處煈獙覉@矛盾的情緒勞動現(xiàn)狀》第一部分調查幼兒教師的基本信息,包括學歷、教齡、職務、園所性質、園所等級、婚姻狀況;第二部分調查幼兒教師情緒勞動現(xiàn)狀,包括情緒勞動表層行為、深層行為、自然行為3個維度。檢驗發(fā)現(xiàn)問卷一的α系數(shù)為0.986,3個維度的α系數(shù)分別為0.965、0.910、0.879,表明問卷信度較好。采用皮爾遜相關性分析驗證結構效度,各維度間兩兩相關系數(shù)為0.664～0.771,與問卷整體的相關系數(shù)為0.789～0.988,表明具有較好的結構效度。《幼兒教師應對家園矛盾的情緒勞動影響因素》包括幼兒教師個人、社會、園所3個維度,α系數(shù)為0.981,3個維度的α系數(shù)分別為0.963、0.920、0.973;各維度間兩兩相關系數(shù)為0.766～0.811,與問卷整體的相關系數(shù)為0.849～0.965,表明問卷具有較好的結構效度。同時,采用專家評定法來檢測該問卷的內容效度,保證問卷內容、語言表達的準確性與適宜性?？筛鶕?jù)以上兩份問卷分析幼兒教師應對家園矛盾情緒勞動的現(xiàn)狀和影響因素。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究運用SPSS 22.0對有效問卷數(shù)據(jù)進行處理。

三、研究結果

(一)家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動的現(xiàn)狀

本研究采用描述統(tǒng)計和方差分析深入了解幼兒教師情緒勞動的總體狀況和在不同人口學變量上的差異。

1.幼兒教師情緒勞動的現(xiàn)狀

為了解家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動的總體情況,對幼兒教師情緒勞動總體和各維度進行描述統(tǒng)計分析,結果見表2。

表2 家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動的各維度及總體情況

由表2可知,幼兒教師情緒勞動總體均值為4.00,3個維度的均值從高到低依次為深層行為、表層行為、自然行為。這說明幼兒教師情緒勞動總體水平中等偏上,在情緒勞動中較多使用深層行為,表層行為次之,自然行為最少。

2.幼兒教師情緒勞動的人口學變量差異

本研究根據(jù)不同人口學變量的組別數(shù)量,采用單因素方差分析來了解不同學歷、教齡和園所等級幼兒教師情緒勞動的差異,采用獨立樣本T檢驗來了解不同職務、園所性質和婚姻狀況幼兒教師情緒勞動的差異。

(1)幼兒教師情緒勞動在學歷、教齡和園所等級上的差異

不同學歷、教齡和園所等級的幼兒教師情緒勞動的單因素方差分析見表3。

表3 不同學歷、教齡和園所等級的幼兒教師情緒勞動的差異(M±SD)

由表3可知,不同學歷、不同教齡的幼兒教師在情緒勞動總體及各維度上不存在顯著差異,說明學歷、教齡對幼兒教師情緒勞動整體及各維度的影響不明顯。不同園所等級的幼兒教師在情緒勞動總體、表層行為和自然行為上存在顯著性差異,在深層行為上存在極其顯著性差異。在情緒勞動總體均值上,園所等級越高,幼兒教師情緒勞動總體及各個維度的得分越高,說明園所等級越高,幼兒教師情緒勞動的水平就越高。

(2)幼兒教師情緒勞動在職務、園所性質和婚姻狀況上的差異

不同職務、園所性質和婚姻狀況的幼兒教師情緒勞動獨立樣本t檢驗結果見表4。

表4 不同職務、園所性質和婚姻狀況的幼兒教師情緒勞動差異(M±SD)

由表4可知,不同職務的幼兒教師在情緒勞動總體及各維度上不存在顯著差異,說明職務對幼兒教師情緒勞動整體及各維度的影響不明顯。不同園所性質的幼兒教師在情緒勞動總體及各維度上存在極其顯著性差異,公辦園教師情緒勞動總體及各維度得分均高于民辦園教師,說明公辦園教師處理家園矛盾時的情緒勞動總體及各維度水平均高于民辦園教師。不同婚姻狀況的幼兒教師在情緒勞動總體、表層行為和自然行為上存在顯著性差異,在深層行為上存在極顯著性差異,已婚教師在情緒勞動總體和各維度上得分均高于未婚教師,說明已婚教師的情緒勞動總體和各維度水平均高于未婚教師,婚姻狀況對幼兒教師的深層行為有較大的影響。

(二)家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動的影響因素

在本研究中,影響幼兒教師應對家園矛盾情緒勞動的因素包括個人因素、社會因素和園所因素。對影響因素各維度與幼兒教師情緒勞動總體進行相關性分析,情緒勞動總體與各維度相關系數(shù)都在0.5以上,且P值均小于0.01,說明存在顯著正相關關系,適合采用多重線性回歸分析進一步探尋各影響因素對家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動的影響。

1.影響因素與幼兒教師情緒勞動總體的回歸分析

本研究將幼兒教師情緒勞動總體作為因變量,將影響因素各維度作為自變量進行回歸分析,結果見表5。

表5 影響因素與幼兒教師情緒勞動總體的回歸分析

由表5可知,影響幼兒教師情緒勞動總體的因素回歸模型擬合度良好,F值為1277.803,P值為 0.000,R2為0.835,說明個人、社會、園所3個變量可以解釋幼兒教師情緒勞動的83.5%,VIF值小于10,說明自變量之間不存在多重共線性。3個自變量的Sig值均小于 0.05,具有顯著性,回歸系數(shù)均為正,其中個人因素系數(shù)最大,為2.835,社會因素次之,為0.936,園所因素最小,為0.755,說明3個自變量對幼兒教師情緒勞動均有顯著的正向預測作用。幼兒教師情緒勞動總體的標準化回歸方程為:幼兒教師情緒勞動=15.315+2.835×個人因素+0.936×社會因素+0.755×園所因素。其中,個人因素的回歸系數(shù)是社會因素的3倍,是園所因素的3.8倍,這說明個人因素對幼兒教師情緒勞動的影響最大,社會因素和園所因素對幼兒教師的情緒勞動有一定的影響。

2.幼兒教師情緒勞動表層行為、深層行為和自然行為的影響因素分析

本研究將幼兒教師情緒勞動的表層行為、深層行為、自然行為作為因變量,將個人、社會、園所3個影響因素作為自變量進行回歸分析,結果見表6。

表6 影響因素與幼兒教師情緒勞動表層行為、深層行為、自然行為的回歸分析

從表6可知,個人、園所、社會3個因素均對幼兒教師情緒勞動表層行為、深層行為及自然行為有顯著的正向預測作用。

(1)幼兒教師情緒勞動表層行為的影響因素分析

由表6可知,幼兒教師情緒勞動表層行為的影響因素回歸模型擬合度良好,F檢驗值為1021.086,P值為0.000,小于 0.05。個人、社會、園所3個自變量的Sig值均為 0.000,具有顯著性?；貧w系數(shù)均為正,個人因素系數(shù)最大,為0.918,社會因素次之,為0.349,園所因素最小,為0.240,R2為0.801,說明3個自變量對幼兒教師情緒勞動均有顯著正向預測作用,且3個變量可以解釋幼兒教師表層行為的80.1%。幼兒教師表層行為的標準化回歸方程為:幼兒教師表層行為=5.143+0.918×個人因素+0.349×社會因素+0.240×園所因素。其中,個人因素的回歸系數(shù)是社會因素的2.6倍,是園所因素的3.8倍,這表明個人因素對幼兒教師情緒勞動表層行為的影響作用最大,是影響其調整外在情緒行為的主要因素,社會因素和園所因素對幼兒教師情緒勞動的表層行為有一定影響。

(2)幼兒教師情緒勞動深層行為的影響因素分析

由表6可知,幼兒教師情緒勞動深層行為的影響因素回歸模型擬合度良好,F檢驗值為1277.803,P值為0.000,小于 0.05。3個自變量的Sig值均小于0.01,具有顯著性?；貧w系數(shù)均為正,個人因素系數(shù)最大,為1.050,園所因素次之,為0.316,社會因素最小,為0.182,R2為0.835,說明3個自變量對幼兒教師情緒勞動均有顯著正向預測作用,且3個變量可以解釋幼兒教師深層行為的83.5%。幼兒教師深層行為的標準化回歸方程為:幼兒教師深層行為=4.153+1.050×個人因素+0.182×社會因素+0.316×園所因素。其中,個人因素的回歸系數(shù)是園所因素的3.3倍,是社會因素的5.7倍,這表明個人因素對幼兒教師情緒勞動深層行為的影響最為顯著,是影響其調整內在情緒、改變外在情緒行為的核心因素,園所因素和社會因素對幼兒教師使用情緒勞動深層行為策略的水平有一定影響。

(3)幼兒教師情緒勞動自然行為的影響因素分析

由表6可知,幼兒教師情緒勞動自然行為的影響因素回歸模型擬合度良好,F檢驗值為1162.761,P值為0.000,小于 0.05,3個自變量的Sig值均小于0.01,具有顯著性?；貧w系數(shù)均為正,個人因素系數(shù)最大,為0.867,社會因素次之,為0.405,園所因素最小,為0.199,R2為0.821,說明3個自變量對幼兒教師情緒勞動的自然行為均有顯著的正向預測作用,且3個變量可以解釋幼兒教師自然行為的82.1%。幼兒教師自然行為的標準化回歸方程為:幼兒教師自然行為=6.018+0.867×個人因素+0.405×社會因素+0.199×園所因素。其中,個人因素的回歸系數(shù)是社會因素的2.1倍,是園所因素的4.3倍,這表明幼兒教師的自然行為主要受職業(yè)認同等個人因素的影響,同時也受社會因素和園所因素的影響。

四、討論及分析

家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動總體水平中等偏上,但其表層行為、深層行為及自然行為3種策略的使用水平不同。幼兒教師情緒勞動在不同人口統(tǒng)計學變量上存在不同的顯著性,且個人、園所和社會 3個因素對幼兒教師情緒勞動發(fā)揮著不同的影響作用。

(一)家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動現(xiàn)狀

1.幼兒教師情緒勞動總體水平中等偏上,較多采用深層行為

研究表明,幼兒教師情緒勞動總體均值為4分,深層行為均值(4.04)最高,表層行為(3.99)次之,自然行為(3.96)最低。這說明幼兒教師情緒勞動總體處于中等偏上水平,深層行為是幼兒教師情緒勞動的主要策略。情緒和語言、文字一樣,是一種社會符號,發(fā)揮著意義交流媒介的作用。在家園矛盾的場域中,大多數(shù)幼兒教師都能使用符合職業(yè)標準的情緒符號與家長進行意義交流。在應對家園矛盾時,幼兒教師較多采用深層行為策略,積極調節(jié)內心情緒,使自己從內心理解認同家長的感受,以表現(xiàn)出符合職業(yè)要求的情緒行為。當無法改變內心情緒時,則會采用表層行為策略,僅表現(xiàn)出符合職業(yè)要求的外在情緒行為[8]。為了解決矛盾,幼兒教師通常會選擇隱藏自己的真實情緒,很少采用自然行為策略,傾向采用符合職業(yè)要求的情緒行為。

2.幼兒教師情緒勞動與婚姻狀況、園所性質及園所等級顯著相關

經歷過、體驗過的事物才最終構建于個體的內部,經驗對情緒勞動具有獨特的意義和價值[9]。相較未婚幼兒教師,已婚幼兒教師的社會角色和人生閱歷更加豐富,在家園矛盾中更容易理解家長的感受并產生共鳴,表現(xiàn)出積極適宜的情緒行為,其情緒勞動水平更高。員工真實自我展現(xiàn)的寬度和工作自主性影響其情緒勞動,相較公辦園教師,民辦園教師受招生壓力的影響,在家園矛盾處理過程中更遷就家長,處于被動地位,其表達真實自我的自由度和維持自身情緒展示習慣的權利受限,容易出現(xiàn)情緒失調的現(xiàn)象,情緒勞動水平整體低一些。園所等級與幼兒教師情緒勞動整體及各維度水平呈正相關,園所等級越高,幼兒教師的情緒勞動整體及各維度水平越高。等級高的園所更加注重提升教師的職業(yè)素養(yǎng)和建設以人為本的園所氛圍,對教師情緒行為展示標準的制定和解讀也更加全面科學,其幼兒教師對職業(yè)情緒展示規(guī)則的理解更深刻,使用情緒展示規(guī)劃更合理,更易表現(xiàn)出標準的情緒行為,情緒勞動水平更高。

3.職務、教齡和學歷對幼兒教師情緒勞動無顯著影響

情緒勞動的結構包括情緒表現(xiàn)的頻率、對展示規(guī)則的注意、情緒展示的種類和情緒失調,情緒勞動的結構影響著情緒勞動的水平[10]。主配班教師的工作內容和任務大致相同,這使得她們工作所需的情緒表現(xiàn)頻率、對展示規(guī)則的注意及情緒展示的種類都基本相同,其情緒勞動的時長、強度和水平基本相同。幼兒教師的教齡代表著其工作經驗的多寡,一定程度上代表著對幼教行業(yè)的熟悉程度以及教學技能的水平,但教齡的長短對幼兒教師自身內在的情緒認知和情緒調節(jié)能力無顯著影響,而情緒勞動與教師本身的情緒認知和自我調節(jié)能力有關,因此幼兒教師情緒勞動與教齡沒有明顯關聯(lián)。幼兒教師的學歷直接體現(xiàn)了教師對于專業(yè)理論知識和技能的掌握程度,以及自身的學習能力,但學歷高低并不能直接反映教師自身的情緒認知和調節(jié)能力,幼兒教師情緒勞動與學歷無顯著相關。

(二)家園矛盾場域中幼兒教師情緒勞動影響因素

1.個人因素對幼兒教師情緒勞動產生內在決定性影響

研究表明,個人因素對幼兒教師情緒勞動總體、表層行為、深層行為和自然行為具有顯著正向預測作用,且在幼兒教師情緒勞動影響因素的回歸方程中個人因素的系數(shù)最大,說明個人因素對幼兒教師情緒勞動發(fā)揮著決定性的作用。個人因素作為內在因素主要包括職業(yè)認同、情緒調節(jié)、個性特征,具備高職業(yè)認同的幼兒教師情緒勞動表現(xiàn)較好,因為幼兒教師努力表現(xiàn)園所期望情緒的動機及情緒表現(xiàn)規(guī)則承諾影響著情緒勞動的水平[11],高職業(yè)認同幼兒教師對職業(yè)情緒表現(xiàn)規(guī)則的認可和內化程度高,其職業(yè)情緒表現(xiàn)規(guī)則承諾的程度高,其情緒勞動表現(xiàn)水平高。情緒調節(jié)能力強的幼兒教師善于對情緒行為和展示規(guī)則之間的差異進行監(jiān)控、調整以降低其差異程度[12],使情緒表現(xiàn)更加規(guī)范,其情緒勞動水平更高。同時,情緒勞動還受情緒傾向、自我監(jiān)控能力和移情能力等個性特征影響,正向性情緒傾向者更易體驗和表現(xiàn)積極情緒,高自我監(jiān)控者對情緒線索比較敏感且更易捕捉和調整情緒[13],高移情能力者更易體驗、理解家長的感受,具備這種個性特征的教師在進行情緒勞動時耗費的心理資源較少,且不易出現(xiàn)情緒失調,其情緒勞動水平較高。

2.園所因素對幼兒教師情緒勞動產生外在調節(jié)性影響

研究表明,園所因素對幼兒教師情緒勞動總體、表層行為、深層行為和自然行為具有顯著正向預測作用,園所因素對教師使用深層行為策略的影響高于社會因素,次于個人因素。園所因素處于幼兒教師生存環(huán)境的中觀系統(tǒng),相較于宏觀系統(tǒng)的社會因素,對幼兒教師影響的滲透度更高。園所支持、家園矛盾管理預案和園所培訓會影響教師內心深處情緒感受的調整及深層行為策略的使用水平。良好的園所支持會促進幼兒教師對園所理念、價值觀的內化,增強其園所認同。當幼兒教師對園所有強烈的認同感時,將主動順應園所的期待與要求并表現(xiàn)出相應的行為[14]。園所支持會增強幼兒教師主動調整自我情緒的意愿,使其表現(xiàn)出更多自發(fā)的、符合園所期待的情緒行為,推動其達到較高的情緒勞動水平。家園矛盾管理預案可以減少幼兒教師應對家園矛盾時情緒失調的風險,因為“預備”是危機4R管理模型中的重要環(huán)節(jié),家園矛盾管理預案的制定和實施為幼兒教師應對家園矛盾提供了抓手,讓其在應對家園矛盾的過程中有條不紊、沉著冷靜,更加理智地控制和調節(jié)自己的情緒,采用符合職業(yè)標準的情緒行為。個體的情緒覺察與管理等能力并不像智商那樣由先天遺傳決定,完全可以通過后天的系統(tǒng)培訓來提高[15]。園所的系統(tǒng)培訓可以幫助幼兒教師有效理解和掌握職業(yè)情緒的表達規(guī)則,提高幼兒教師的情緒識別能力和自我調節(jié)能力,在沖突的情境中更加科學有效地進行自我調節(jié),減少負面情緒的展現(xiàn),進而提高情緒勞動的水平。

3.社會因素對幼兒教師情緒勞動產生外在感染性影響

研究表明,社會因素對幼兒教師情緒勞動總體、表層行為、深層行為和自然行為具有顯著正向預測作用。同時,社會因素對幼兒教師情緒勞動總體以及教師使用表層行為和自然行為的影響高于園所因素,次于個人因素。社會因素主要包括幼兒家庭、幼兒教師家庭和社會環(huán)境。社會因素作為幼兒教師生存環(huán)境的宏觀系統(tǒng),相較于園所因素,更側重于感染和約束幼兒教師的外在行為,影響其外在情緒行為的調整。幼兒家庭與幼兒教師之間客觀存在的社會文化距離、道德距離、專業(yè)距離、政治距離和物理距離[16]代表著二者之間存在一定的客觀差異,由這些差異引發(fā)的誤解和矛盾會使幼兒教師產生負面的情緒,抑制積極情緒的產生,進而影響幼兒教師情緒勞動的整體水平。幼兒教師的情緒勞動也受自身家庭的影響,這是因為幼兒教師在家庭中體驗的消極的或積極的情感會“溢入”工作中,影響其工作情緒[17],長久的情緒壓抑不利于教師情緒的控制和調節(jié)[18]。家庭作為社會支持系統(tǒng)之一,可以有效地排解教師在工作過程中所面臨的壓力和負面情緒,從外部彌補幼兒教師情緒調節(jié)能力的短板,有效減少幼兒教師情緒失調的風險,提高其情緒勞動的水平。社會環(huán)境作為外部宏觀系統(tǒng),也影響著幼兒教師的情緒勞動水平,一方面可以促進幼兒教師心理資源和能量的形成[19],支持其積極樂觀地看待問題,有效化解情緒沖突,讓幼兒教師從沖突的工作環(huán)境中恢復[20];另一方面,社會環(huán)境中的輿論壓力和較高的道德素質要求讓幼兒教師在處理家園矛盾時束手束腳、如履薄冰,阻礙著幼兒教師的情緒投入,影響著幼兒教師情緒勞動的水平。

五、建議

幼兒教師的情緒勞動主要受個人因素的影響,同時園所因素和社會因素對幼兒教師情緒勞動也發(fā)揮重要且比肩的影響作用,故需要從幼兒教師個體自身、園所組織和社會情境因素著手提高幼兒教師情緒勞動水平。

(一)個體視角:重視自我調節(jié),強化家園溝通

個體對誘發(fā)事件的認知與評價是決定個體產生何種情緒的關鍵因素[17]。幼兒教師可以在日常工作中刻意進行情緒認知和情緒因果推理能力的訓練,有意識地結合情景分析家長和自身情緒行為背后的原因。要樹立主動學習的意識,通過請教他人或者利用身邊的網(wǎng)絡和圖書資源,學習調節(jié)情緒的各種策略,及時排解消極的情緒,以更加飽滿的狀態(tài)投入工作中。同時,幼兒教師要注重自我反省,當在處理家園矛盾過程中情緒失控時,自問情緒失控的原因,盡量保持冷靜,了解內在的真實感受并進行調節(jié),保持自身的心理健康。此外,要充分利用和家長溝通的機會,與家長交流幼兒教育問題,與家長在教育理念和教育方式上達成一致,以獲得家長的理解和支持,由此增加教師家園工作中的積極情緒,提升幼兒教師的情緒勞動水平。

(二)組織視角:完善園所培訓,強化園所支持

情緒表達規(guī)則的掌握主要靠后天的社會化學習。園所通過理論和技能培訓,幫助幼兒教師把握家園矛盾中情緒展現(xiàn)的規(guī)則和方法,指導其展現(xiàn)適宜的情緒;通過價值觀培訓,促進幼兒教師園所價值觀內化,增加其自發(fā)的積極情緒勞動;通過情緒智力培訓,提升教師對情緒的識別、因果推理和表達能力。幼兒園還可定期組織教師沙龍,對家園矛盾中的情緒問題進行專門的討論交流,共商解決辦法。要注重營造“多肯定少否定,多幫助少旁觀”的職場氛圍,建立人性化的管理模式和支持型的領導方式,滿足幼兒教師在處理家園矛盾時所需的情感支持和專業(yè)支持,通過科學的獎勵制度,強化幼兒教師情緒勞動意識。幼兒園還可聘請心理專家并設立情緒疏導室,幫助幼兒教師排解負面情緒,避免情緒失調,提升其情緒勞動水平。

(三)情景視角:引導社會輿論,提升社會認可

大眾傳媒作為“把關人”具有信息篩選和過濾的功能,把關是否嚴格影響著大眾對事件的態(tài)度和看法,但網(wǎng)絡傳播的迅速性和無障礙性加劇了把關的難度[21]。政府要加強對自媒體的監(jiān)督與管理,嚴格核查自媒體發(fā)布的內容,引導其對幼兒教師進行客觀正面的宣傳;強化主流媒體“意見領袖”地位,發(fā)揮主流媒體價值觀引領作用,引導全社會從客觀的角度看待幼教職業(yè),幫助幼兒教師樹立良好的職業(yè)形象,增加社會認可與支持,以緩解社會輿論壓力。要充分發(fā)揮大眾傳媒傳播范圍廣的特點,向社會大眾宣傳科學的幼兒教育理念,展示幼兒教師的工作日常和最美瞬間,讓幼兒家庭及幼兒教師家庭更加全面了解幼兒教師工作的重要性和價值,減少對幼兒教師職業(yè)的誤解及由此衍生出的負面情緒,讓幼兒教師可以獲得積極的情感體驗,提高情緒勞動水平。