李琴

顧名思義，驅(qū)動(dòng)性問題在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中主要起到驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行思考與學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入整節(jié)課的學(xué)習(xí)。驅(qū)動(dòng)性問題猶如“發(fā)動(dòng)機(jī)”，帶動(dòng)學(xué)生快速地投入課堂學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生圍繞問題進(jìn)入深入思考、層層探究，經(jīng)歷一個(gè)不斷提出問題、分析問題、解決問題的學(xué)習(xí)過程。然而在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，還存在許多問題設(shè)計(jì)相對隨意、零碎，想到什么就問什么的現(xiàn)象，沒能起到很好的“驅(qū)動(dòng)”作用。如何設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)的驅(qū)動(dòng)性問題？本文以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級上冊第二單元“長度單位”為例，談?wù)勗O(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題的三個(gè)步驟。

一、整體分析與形成單元結(jié)構(gòu)化知識，問題設(shè)計(jì)聚焦概念性知識

驅(qū)動(dòng)性問題指向概念性知識，是一節(jié)課、一個(gè)單元學(xué)習(xí)知識的核心，是一節(jié)課或一個(gè)單元學(xué)習(xí)中值得持久去思考與探究的重要問題。驅(qū)動(dòng)性問題是通過問題為每一位學(xué)生打開思維，為促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識達(dá)到更深入的理解提供更好的視角與動(dòng)力。這種問題不是學(xué)生隨意翻翻書或者用一個(gè)簡短的句子就能回答的，而是需要學(xué)生經(jīng)過深入的思考，超越簡單的事實(shí)性知識去探究的問題，最終促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行深入的、可遷移的理解。

例如人教版二年級上“長度單位”這一單元，若從教學(xué)參考書所列的知識結(jié)構(gòu)圖來看，本單元學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)包括“長度單位”“認(rèn)識厘米”“認(rèn)識米”“認(rèn)識線段”“解決問題”等五個(gè)知識點(diǎn)，看不出知識點(diǎn)之間的聯(lián)系。如果不對單元知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整體梳理，只照著書本例題教學(xué)，所設(shè)問題必然零碎，學(xué)生學(xué)到的也只是幾個(gè)零散的知識點(diǎn)。通過整體分析，可以發(fā)現(xiàn)整個(gè)單元的主題聚焦在“如何測量物體的長度”，涉及到的單元大概念是“兩點(diǎn)間的距離是由長度單位來決定的”，這個(gè)大概念包含關(guān)于長度單位、測量方法和結(jié)果的記錄、線段及估測的四個(gè)概念性理解——“長度單位是人為規(guī)定的”“物體的長度就是幾個(gè)長度單位”“線段就是兩點(diǎn)間的距離，是直的，可測的”“估測就是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈L度單位作為參照物對物體的長度進(jìn)行判斷”。每個(gè)概念性知識下包含著各例題所涉及的知識點(diǎn)，形成了一個(gè)完整的單元知識結(jié)構(gòu)體系。（如下圖）

據(jù)此，根據(jù)單元的結(jié)構(gòu)化知識可以設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)單元學(xué)習(xí)的大問題“如果想知道一個(gè)物體的長度，該怎么辦？”顯然，對于沒有實(shí)踐過如何測量的二年級學(xué)生而言，這個(gè)問題可以讓學(xué)生們在迫不及待的實(shí)踐操作中去思考遇到的各種問題。

二、結(jié)合生活情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

驅(qū)動(dòng)性問題指向?qū)W生的學(xué)習(xí)興趣，需要嵌入學(xué)生感興趣的情境，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。這樣的問題才能吸引學(xué)生，投入情境問題的思考中，引發(fā)學(xué)生分析問題、解決問題的探索動(dòng)力。小學(xué)階段，學(xué)生形象思維占主導(dǎo)地位。如果問題過于抽象與深?yuàn)W，學(xué)生抓不住展開思考的具體落腳點(diǎn)，將會產(chǎn)生畏難情緒，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和展開深度思考。

數(shù)學(xué)知識與生活緊密相連。我們可以借助于日常生活情境，把相關(guān)數(shù)學(xué)知識以學(xué)生所熟悉的形式呈現(xiàn)出來，就能較好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。例如“如果想知道一個(gè)物體的長度，該怎么辦？”這個(gè)大問題缺乏一個(gè)生活情境，顯得較為抽象，難以吸引學(xué)生興趣與展開思考。結(jié)合班級要換新窗簾這個(gè)情境，可以把問題設(shè)計(jì)為：“學(xué)校暑假要進(jìn)行裝修活動(dòng)，現(xiàn)在要更換教室的窗簾，如果請你來幫忙工人師傅測量一下窗戶的長度與高度，你會怎么辦？”這個(gè)問題因?yàn)橛辛司唧w的情境與思考的落腳點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中很好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、根據(jù)單元結(jié)構(gòu)化知識與學(xué)生解決問題的過程，設(shè)計(jì)有梯度的問題串

單元的驅(qū)動(dòng)性問題，由于問題較“大”，對于小學(xué)生來說，如何一步一步地去展開問題，找出問題的線索，顯得比較難。如關(guān)于“長度單位”的大問題，如何測量窗戶的長度與高度呢？對于二年級的學(xué)生而言，即便能用尺子或者其它工具去實(shí)踐探索一下，但對于如何測量及記錄窗簾長度的問題，還是難以理清其中的關(guān)系。因此，針對大問題，我們還需要考慮如何落實(shí)單元結(jié)構(gòu)化知識的學(xué)習(xí)及大問題解決的展開過程。此時(shí)就需要給大問題搭架子，在教學(xué)中設(shè)計(jì)有梯度的問題全鏈，引導(dǎo)學(xué)生一步步展開思考。

如針對“長度單位”單元的大問題，可根據(jù)概念性知識“長度單位是人為規(guī)定的”的指向及問題解決的步驟，設(shè)計(jì)出第一個(gè)子問題“我們用什么工具來測量？如果沒尺子，怎么辦”？這個(gè)問題很好地引導(dǎo)學(xué)生去了解古人的測量工具及日常生活中可用的測量工具，讓學(xué)生去理解用什么東西作為測量長度的單位，是由自己根據(jù)需要來定的。

待學(xué)生用自己選的測量工具進(jìn)行測量實(shí)踐后，針對實(shí)踐結(jié)果設(shè)計(jì)第二個(gè)問題“如何表達(dá)測量的結(jié)果？當(dāng)同一個(gè)物體，因選擇的測量單位不統(tǒng)一，出現(xiàn)了測量結(jié)果不一樣的時(shí)候，該怎么辦”？此問題引導(dǎo)學(xué)生去思考與理解測量“物體的長度就是幾個(gè)長度單位”及統(tǒng)一國際單位的必要性，在認(rèn)識“厘米”與“米”的過程中再一次理解“長度單位是人為規(guī)定的”這個(gè)概念性理解。

當(dāng)學(xué)生思考完第二個(gè)問題后，就必然涉及到具體如何準(zhǔn)確測量的問題，因而，可以設(shè)計(jì)第三個(gè)問題“如何用尺子較準(zhǔn)確地測量出一個(gè)物體的長度”？引導(dǎo)學(xué)生在測量活動(dòng)實(shí)踐中深度理解和掌握測量物體長度的方法，要找準(zhǔn)測量的起點(diǎn)與終點(diǎn)，測量的是起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的直線距離，進(jìn)而明白“起點(diǎn)到終點(diǎn)的直線距離就是線段”，進(jìn)而探索單元大概念“兩點(diǎn)間的距離是由長度單位決定的”的實(shí)踐意義。

如何引入估測這個(gè)測量方法呢？可設(shè)計(jì)第四個(gè)問題“當(dāng)一個(gè)物體較高時(shí)如窗戶的高度較高，難以完成測量操作的時(shí)候，我們?nèi)绾闻袛嗨卸喔吣兀俊币牍罍y這個(gè)方法，在估測實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生理解“估測就是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈L度單位作為參照物對物體的長度進(jìn)行判斷”，再一次引起學(xué)生對單元大概念的理解。

四個(gè)子問題形成一個(gè)層層深入的問題鏈，對單元大問題的解決過程起到了很好的支撐作用，引導(dǎo)學(xué)生在不斷深入的探索中，完成本單元的知識學(xué)習(xí)，建構(gòu)起一個(gè)關(guān)于長度測量的結(jié)構(gòu)化知識體系。

責(zé)任編輯 龍建剛