賀啟蓮，馬曉龍，郭志芳，陳麗榮

（1.大理大學(xué)護(hù)理學(xué)院，云南 大理 671000；2.大理大學(xué)代謝性疾病轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究院，云南 大理 671000）

隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，健康概念和現(xiàn)代護(hù)理模式也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。目前，全國范圍內(nèi)衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)已廣泛實施以人為中心、以護(hù)理程序為引導(dǎo)的高質(zhì)量、系統(tǒng)化整體護(hù)理〔1〕。健康評估作為護(hù)理程序的首要環(huán)節(jié)，是指護(hù)士通過系統(tǒng)收集患者相關(guān)健康資料，明確患者健康情況，針對現(xiàn)存或潛在的健康問題提出護(hù)理診斷，是高質(zhì)量臨床護(hù)理實踐的首要條件〔2〕?！敖】翟u估”作為高校本科護(hù)理專業(yè)的重要課程，是連接理論與實踐的橋梁〔3〕。該課程既要求傳授基礎(chǔ)、常見理論知識，同時還要將理論融入臨床，培養(yǎng)學(xué)生實踐和解決實際問題的能力，使得該課程具有知識點(diǎn)細(xì)碎、內(nèi)容繁雜、應(yīng)用性強(qiáng)的特點(diǎn)〔4〕。在現(xiàn)行教學(xué)模式下，受教學(xué)條件等因素影響，護(hù)生存在知識消化不良、理論與實踐結(jié)合不牢的情況，這對學(xué)校護(hù)生向醫(yī)院護(hù)士進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生重要影響〔5〕。如何培養(yǎng)具備專業(yè)臨床素質(zhì)的護(hù)理人才，對高?！敖】翟u估”的教學(xué)工作提出了挑戰(zhàn)。

O-AMAS 有效教學(xué)模型最早由南開大學(xué)有效教學(xué)團(tuán)隊于2017年研發(fā)推出，該模型以教學(xué)目標(biāo)（objective）為導(dǎo)向依次進(jìn)行課堂激活（activation）、多元學(xué)習(xí)（multi-learning）、有效測評（assessment）和簡要總結(jié)（summary）〔6〕。該模型自推廣以來，已在其他醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中取得良好效果，在護(hù)理專業(yè)課程中的應(yīng)用報道較少〔7-8〕。因此，本研究將O-AMAS有效教學(xué)模型應(yīng)用于“健康評估”課程教學(xué)，旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)生多元學(xué)習(xí)，注重引導(dǎo)學(xué)生主動、深度學(xué)習(xí)，建立多元雙向評價體系，促進(jìn)護(hù)理教學(xué)與臨床實踐的結(jié)合，提升“健康評估”教學(xué)質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 研究對象選取大理大學(xué)護(hù)理學(xué)院2020、2021 級4年制本科護(hù)理專業(yè)共436 人為研究對象。2020級214人設(shè)為對照組，其中男生44人，女生170人；年齡18~21 歲，平均年齡（19.01±0.89）歲。2021級222人設(shè)為實驗組，其中男生57人，女生165人；年齡18~23 歲，平均年齡（19.23±0.97）歲。2 組基線資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法“健康評估”課程安排于第2 學(xué)年第1學(xué)期，采用孫玉梅等〔3〕主編的《健康評估（第4 版）》教材，總計70 學(xué)時。2 組均應(yīng)用雨課堂學(xué)習(xí)平臺輔助教學(xué)，教師在該平臺上傳視頻、課件、習(xí)題等學(xué)習(xí)資料，學(xué)生可進(jìn)行在線測驗，以便教師掌握學(xué)生在線學(xué)習(xí)進(jìn)度。

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，即教師通過直接教學(xué)法并結(jié)合PPT 進(jìn)行教學(xué)，輔以提問互動、課堂總結(jié)及作業(yè)布置。

實驗組采用基于O-AMAS 有效教學(xué)模型進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計，包括有效教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、形式多樣的課堂激活、多種教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生多元學(xué)習(xí)、有效測評及測評反饋、課堂簡要總結(jié)等。見圖1。

圖1 O-AMAS有效教學(xué)模型

（1）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定：在使用O-AMAS 有效教學(xué)模型開展教學(xué)時，應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)遵循“SMART”原則，即具體（specific）、可測量（measurable）、可達(dá)到（achievable）、可現(xiàn)實（realistic）和及時（timely）。課題組經(jīng)過集體備課和討論，制定的教學(xué)總體目標(biāo)為：掌握健康評估相關(guān)理論和知識；掌握臨床常見疾病癥狀特征和評估方法；運(yùn)用視診、觸診、叩診、聽診、嗅診方法進(jìn)行體格檢查，熟悉不同體征的表現(xiàn)及臨床意義；熟悉實驗室常見標(biāo)本采集項目的參考值范圍和臨床意義；能夠系統(tǒng)全面地評估患者病史資料并做出護(hù)理診斷。課程根據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)，從認(rèn)知的角度設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，包括識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價，共6個層次。目標(biāo)確定以后，教師通過布置課前作業(yè)，讓學(xué)生了解下次上課內(nèi)容。圍繞以上教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)，可以提高課堂效率，促進(jìn)師生交流，還能培養(yǎng)護(hù)生臨床勝任力。

（2）課堂激活：課堂激活作為一節(jié)課的開端，指教師通過問題投票、小視頻、小游戲等多元方式，將學(xué)生的身體、認(rèn)知和情感進(jìn)行激活以幫助其快速進(jìn)入課堂狀態(tài)，該部分的時間通常為5~10 min。通過有效的課堂激活，教師可以激活學(xué)生的已有知識，了解學(xué)生課前準(zhǔn)備情況，提高其學(xué)習(xí)熱情，進(jìn)而掌控學(xué)習(xí)進(jìn)程，幫助學(xué)生更好學(xué)習(xí)新知識。

（3）多元學(xué)習(xí)：多元學(xué)習(xí)是指在課堂激活后教師根據(jù)章節(jié)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法傳授知識，包括直接教學(xué)法、小組討論教學(xué)法、案例教學(xué)法、問題教學(xué)法等。在課堂中輔以雨課堂進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生可以在該平臺回答問題，幫助學(xué)生加深知識的記憶。實訓(xùn)課時采用小組學(xué)習(xí)，每組學(xué)生共同練習(xí)相關(guān)操作技術(shù)，同時教師對各組隨時檢查，及時糾正學(xué)生的不規(guī)范之處，提高操作的掌握程度。

（4）有效測評：課堂評測根據(jù)目的不同分為診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價。此階段在課中或課末進(jìn)行。在理論課上，教師采用隨堂提問的方式，隨機(jī)抽取學(xué)生回答問題，了解學(xué)生的掌握程度。在雨課堂平臺，學(xué)生回答簡答題和選擇題，針對選擇題及時公布答案并講解錯誤選項；針對簡答題，在學(xué)生回答完畢后檢查每個學(xué)生的回答情況，并做出相應(yīng)評價與補(bǔ)充，這2 項測評覆蓋全體學(xué)生。在實訓(xùn)課上，教師提出問題由學(xué)生自由回答，并進(jìn)行操作考核，及時打分，促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)練習(xí)。

（5）簡要總結(jié)：簡要總結(jié)作為每堂課的最后環(huán)節(jié)，目的在于通過對課堂內(nèi)容進(jìn)行簡要回顧，幫助學(xué)生加深記憶，形成知識體系，減緩遺忘速度，進(jìn)一步對知識反思和強(qiáng)化。對于學(xué)生表現(xiàn)，首先要真心表揚(yáng)，具體肯定，維護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，然后提出下一步前進(jìn)的方向。在課堂末尾階段，針對本堂課學(xué)習(xí)內(nèi)容，適時布置課后作業(yè)，促進(jìn)知識應(yīng)用。

1.3 評價指標(biāo)

1.3.1 評判性思維能力 采用彭美慈教授團(tuán)隊〔9〕研制、漢化的評判性思維能力測評量表測評學(xué)生評判性思維能力，該量表包含7 個維度，每個維度有10 個條目，共70 個條目。其中30 個條目正向計算分?jǐn)?shù)，40 個條目負(fù)向計算分?jǐn)?shù)，從“非常不贊同”到“非常贊同”依次賦1~6 分，總分為420 分，總分>280分則評判性思維能力是正向傾向，反之為負(fù)向傾向。

1.3.2 雙向評價 采用該校教務(wù)系統(tǒng)的學(xué)生評教表和教師評學(xué)表進(jìn)行效果評測。學(xué)生評教內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計、師生互動、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果4個評價要素，該量表從“很不滿意”到“很滿意”依次賦1~5分，共10個條目，總分為50分；教師評學(xué)內(nèi)容包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果3個評價要素，該量表從“很不滿意”到“很滿意”依次賦1~5 分，共10 個條目，總分為50分。

1.3.3 學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力 采用張喜琰〔10〕研制的護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力量表測評學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，該量表共4個維度，30 個條目，從“完全不同意”到“完全同意”依次賦1~5 分，總分150 分，得分越高代表自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。

1.3.4 學(xué)生隨堂測驗 在每堂課結(jié)束后教師通過雨課堂平臺發(fā)布隨堂測驗，內(nèi)容為本堂課和上堂課所學(xué)內(nèi)容。題目包括6 道單項選擇題（每題1 分），2道多項選擇題或1道簡答題（每題2分或4分），每次隨堂測驗總分均為10 分，共進(jìn)行10 次測驗，總分為100分。

1.4 統(tǒng)計分析采用SPSS 26.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，計量資料用（±s）表示，行單因素方差分析，檢驗水準(zhǔn)為α＝0.05，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

發(fā)放問卷436 份，回收問卷436 份，回收率為100.00%；回收有效問卷為420 份（每組210 份），有效回收率為96.33%。

2.1 2組學(xué)生評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力得分情況比較實驗組學(xué)生評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.001）。見表1。

表1 2組學(xué)生評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力得分情況比較（±s）

表1 2組學(xué)生評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力得分情況比較（±s）

組別實驗組（n=210）對照組（n=210）t P評判性思維能力得分271.36±16.31 260.86±20.62 8.499<0.001自主學(xué)習(xí)能力得分114.42±15.99 108.34±16.84 3.817<0.001

2.2 2 組學(xué)生評教得分、教師評學(xué)得分和隨堂測驗得分情況比較實驗組學(xué)生評教得分、教師評學(xué)得分和隨堂測驗得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.001）。見表2。

表2 2組學(xué)生評教得分、教師評學(xué)得分和隨堂測驗得分情況比較（±s）

表2 2組學(xué)生評教得分、教師評學(xué)得分和隨堂測驗得分情況比較（±s）

組別實驗組（n=210）對照組（n=210）t P學(xué)生評教得分45.17±5.20 43.37±4.59 3.964<0.001教師評學(xué)得分44.84±4.33 42.57±4.38 18.676<0.001學(xué)生隨堂測驗得分86.29±2.41 83.16±2.38 26.350<0.001

3 討論

O-AMAS 有效教學(xué)以學(xué)習(xí)為中心，將學(xué)與教融為一體，改變以往教師的主體地位，使學(xué)生的地位得到肯定，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同時教師起到引導(dǎo)作用，遵循教學(xué)目標(biāo)，開展教學(xué)活動〔11〕。衡量教學(xué)是否有效，最為簡單而明確的指標(biāo)是學(xué)生的學(xué)業(yè)成果〔12〕。

3.1 基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展“健康評估”課程教學(xué)促進(jìn)學(xué)生多項能力的培養(yǎng)本研究中，實驗組學(xué)生的評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力得分均高于對照組（P<0.001），表明基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展高校護(hù)理本科專業(yè)“健康評估”課程的教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力均是護(hù)士臨床工作必備的核心能力。在當(dāng)今信息爆炸的時代，知識迭代更新加快，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力顯得尤為重要，要保持時刻學(xué)習(xí)的心態(tài)，醫(yī)學(xué)專業(yè)更是如此，但相關(guān)研究〔13-14〕顯示醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力普遍較低。評判性思維指護(hù)士處于一個復(fù)雜的環(huán)境中，能夠運(yùn)用已有知識、技能和經(jīng)驗對問題進(jìn)行分析及思考，最終做出合理的判斷〔15〕。測評顯示基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展課程教學(xué)提高了學(xué)生的評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力，分析原因可能在于授課過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生采用逆向思維探索問題，同時幫助學(xué)生暫時摒棄主觀意識，以第三方視角從整體上把控，嘗試對問題進(jìn)行回答。針對現(xiàn)有信息，引導(dǎo)學(xué)生保持懷疑態(tài)度，通過多方求證來驗證信息的真?zhèn)?。?dāng)開展小組合作學(xué)習(xí)時，教師提供學(xué)習(xí)主題，學(xué)生利用課余時間查閱相關(guān)資料并進(jìn)行匯總和討論，在下次課由學(xué)生進(jìn)行匯報。在此過程中學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力和信息檢索能力得到提高，還極大激發(fā)了學(xué)生的主觀能動性，主動獲取某個領(lǐng)域的相關(guān)知識。教師針對學(xué)生匯報內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評，其他小組學(xué)生還可以針對匯報的內(nèi)容取其精華，去其糟粕，進(jìn)而內(nèi)化為自己的知識，因此促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力的培養(yǎng)。但當(dāng)前，學(xué)生達(dá)到正性評判性思維傾向還有一定距離，還需要教師進(jìn)一步對學(xué)生評判性思維進(jìn)行培養(yǎng)。

3.2 基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展“健康評估”課程教學(xué)可提高師生滿意度本研究中，實驗組的學(xué)生評教得分和教師評學(xué)得分均高于對照組（P<0.001），表明該理念和模型的應(yīng)用提高了教師和學(xué)生的滿意度。讓學(xué)生成為課堂的主人，使學(xué)生積極參與課堂討論并主動回答相關(guān)問題，提高了學(xué)生的成就感。針對教師提出的問題，學(xué)生會積極思考，并且在教學(xué)過程中學(xué)生逐步運(yùn)用已有知識對不同問題從不同角度進(jìn)行解答。教師對學(xué)生回答的問題進(jìn)行高度評價，維護(hù)學(xué)生自尊心，同時提出建議明晰了學(xué)生的進(jìn)步方向。教師在課堂上針對相關(guān)知識加以拓展并介紹學(xué)科前沿知識，課下積極開展課外輔導(dǎo)，鼓勵學(xué)生自主探究。這種亦師亦友的師生關(guān)系獲得良好的教學(xué)效果，也因此得到師生的一致好評。

3.3 基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展“健康評估”課程教學(xué)可提高學(xué)習(xí)效果本研究中，實驗組學(xué)生隨堂測驗得分高于對照組（P<0.001），表明該模型可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。隨堂測驗體現(xiàn)了學(xué)生對課堂所學(xué)知識的掌握程度，有利于學(xué)生搭建知識體系。教師在授課過程中，針對不同教學(xué)內(nèi)容采用多元化的教學(xué)方法，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在課程結(jié)尾階段進(jìn)行評測和總結(jié)能促進(jìn)學(xué)生對知識的吸收，同時課堂作業(yè)的布置有利于學(xué)生對知識的消化理解。

3.4 基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展“健康評估”課程教學(xué)過程中的問題與對策本研究中，采用新型教學(xué)模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、師生滿意度，并在整體上促進(jìn)了學(xué)生能力的提高，但同時也存在一些問題。

學(xué)生層面：部分學(xué)生對課程的重視程度不夠、缺乏學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，在學(xué)習(xí)過程中不能按照要求及時完成課前布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而影響課堂整體教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果；另外有小部分學(xué)生對新型教學(xué)模式的開放性接納和接受能力欠佳，更習(xí)慣傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方式，而對互動性強(qiáng)、參與度高、需要有較多個人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備過程的新型教學(xué)模式持一定的排斥態(tài)度。針對上述情況，建議教師在第一節(jié)課緒論部分通過形象生動、多種資源整合運(yùn)用的理論結(jié)合案例實踐的解說，提高學(xué)生對“健康評估”課程作為護(hù)理學(xué)專業(yè)核心基礎(chǔ)課程重要性的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生對本門課程的學(xué)習(xí)動力；同時通過課前小測試、課堂隨機(jī)提問等多環(huán)節(jié)、全過程的考核評價機(jī)制，提高學(xué)生對課程的重視，并對能力較弱的學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注，以保證整體授課效果。此外，教師對布置的學(xué)生準(zhǔn)備任務(wù)要認(rèn)真篩選，把握難易程度并掌握好工作量，并將課前準(zhǔn)備任務(wù)的完成情況納入過程性評價考核范疇，使認(rèn)真參與的學(xué)生能在考核中有所體現(xiàn)，獲得成就感，提高學(xué)生的參與度和積極性。

教師層面：基于O-AMAS 有效教學(xué)模型開展的教學(xué)改革探索中，教師在授課前需要根據(jù)教學(xué)任務(wù)布置課前作業(yè)并對課前激活和多元學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行構(gòu)思，而此過程與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比耗費(fèi)時間、精力更多，并且需要教師對課程目標(biāo)、授課內(nèi)容和教學(xué)方式熟練應(yīng)用，才能保證教師基于O-AMAS 有效教學(xué)模型順利開展課程教學(xué)。以上要求對教師的總體教學(xué)水平和素質(zhì)能力提出了較大挑戰(zhàn)，需要教師有積極開放的心態(tài)和持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。同時，學(xué)校須加強(qiáng)教師教學(xué)能力及教育教學(xué)改革的相關(guān)培訓(xùn)，完善課程梯隊構(gòu)建及幫扶制度，通過課程團(tuán)隊高年資教師向低年資教師傳授教學(xué)經(jīng)驗、集體備課、教學(xué)討論、說課比賽等多種形式，不斷更新和完善教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)效果及時修訂，從而更好地促進(jìn)教育教學(xué)改革，更好地實現(xiàn)高校護(hù)理專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。

綜上所述，通過開展基于O-AMAS 有效教學(xué)模型的“健康評估”課程教學(xué)，可引導(dǎo)學(xué)生主動、深度學(xué)習(xí)，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生融入課堂，提升課程教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生批判性思維能力、自主學(xué)習(xí)能力及師生滿意度，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)相長的良性循環(huán)。然而，相較傳統(tǒng)教學(xué)，基于O-AMAS 有效教學(xué)模型的課程教學(xué)也存在學(xué)生和教師層面的一些挑戰(zhàn)，需要學(xué)校、教師和學(xué)生的共同努力。因此，今后的研究擬將O-AMAS 有效教學(xué)模型在護(hù)理專業(yè)其他課程中進(jìn)行推廣應(yīng)用和驗證完善，從基層教學(xué)層面不斷完善護(hù)理專業(yè)課程的教育教學(xué)改革，更好促進(jìn)學(xué)生各項能力的培養(yǎng)。