朱金媛，戴 璇

（新疆師范高等?？茖W(xué)校培訓(xùn)處，新疆烏魯木齊 830043）

學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展是實踐終身教育理念的動力與基石［1］。全面提高幼兒園教師質(zhì)量、建設(shè)一支高素質(zhì)、善保教的教師隊伍［2］，是學(xué)前教育事業(yè)向好發(fā)展的關(guān)鍵所在。隨著對南疆地區(qū)教育事業(yè)的重視，國家和新疆維吾爾自治區(qū)出臺了一系列相應(yīng)的政策和文件，自2006 年國家在西部地區(qū)實施“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃”以來，南疆學(xué)前教師隊伍得到了極大的補(bǔ)充。近年來，新疆維吾爾自治區(qū)不斷加大教育投入力度，持續(xù)實施教育惠民工程，已全面實施農(nóng)村學(xué)前3 年和南疆四地州15 年免費教育，實現(xiàn)適齡兒童和青少年就學(xué)全覆蓋［3］。新入職幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展水平，是影響當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育事業(yè)未來發(fā)展趨向和辦學(xué)質(zhì)量的重要因素。和田地區(qū)位于新疆維吾爾自治區(qū)最南端，是一個以維吾爾族為主的多民族聚居區(qū)，其教育事業(yè)發(fā)展相對落后，是我國及自治區(qū)整體教育事業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)。從已有研究來看，對教師專業(yè)發(fā)展及幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究較多，但是針對南疆地區(qū)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展［4-9］的研究不是很多，聚焦和田地區(qū)幼兒園教師隊伍建設(shè)的研究更是鮮有。本研究在南疆和田地區(qū)和田縣范圍內(nèi)開展調(diào)查分析，旨在了解和田縣新入職幼兒園教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，以期為促進(jìn)南疆地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提出建議，為推動學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化提供參考。

一、概念界定

（一）新入職教師

不同學(xué)者對新入職教師的定義各不相同。1970 年，安魯赫（Unruh）和特納（Turner）將教師入職后的前五年定義為“初任期”，這個階段的教師關(guān)注的問題包括管理、組織、開發(fā)新課程和爭取同事的接納。1982 年麥克唐納（Mcdonald）將教師入職后的第一年定義為“過渡期”，第二年定義為“探索期”。1989年，休伯曼（Huberman）將教師入職后的前三年定義為教師的“入職期”。本研究按安魯赫（Unruh）和特納（Turner）的界定，將入職前五年、處于“初任期”的教師定義為新入職教師。

（二）教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是一個有意識地、持續(xù)且系統(tǒng)地增進(jìn)教師專業(yè)化、提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過程［10］，指教師經(jīng)由專門設(shè)計的旨在提升教師職后專業(yè)水平的教育與培訓(xùn)活動后，獲得專業(yè)知識與能力以及專業(yè)地位等的提升過程［11］50，是教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提升。2012 年《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個維度建構(gòu)了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的框架。本研究從“專業(yè)理念和師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”“專業(yè)發(fā)展意識”“專業(yè)外部支持”五個維度，對新入職幼兒園教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析。

二、研究設(shè)計與實施

（一）研究對象

本研究以和田縣入職五年以內(nèi)的幼兒園教師為研究對象，以結(jié)構(gòu)型問卷調(diào)查分析和田縣新入職幼兒園教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。依托問卷星平臺發(fā)放問卷，歷時4 天，共回收問卷278 份，對問卷作答情況的有效性進(jìn)行篩選，剔除無效問卷47 份，得到有效問卷231 份。研究對象的基本情況如表1所示。

表1 研究對象基本信息統(tǒng)計表

在參與問卷調(diào)查的231 名新入職幼兒園教師中，性別結(jié)構(gòu)失衡較為明顯，男教師僅占到17.32%；漢族教師和少數(shù)民族教師近乎各占一半；研究對象的學(xué)歷，均符合《中華人民共和國教師法》規(guī)定的取得幼兒園教師資格的學(xué)歷要求，但是本科生僅占約四分之一，其余為?？粕?；所學(xué)專業(yè)方面，本研究中新入職幼兒園教師的專業(yè)對口率相對較高，達(dá)近六成；在教齡組成方面，教齡為4～5 年的教師所占比例逾一半，新招錄教師呈逐年遞減并趨于平緩的態(tài)勢，可見近五年和田縣幼兒園教師隊伍數(shù)量缺口逐漸縮小并趨于飽和狀態(tài)；同時，隨著新入職教師整體學(xué)歷水平的提高，已有28.57% 的教師取得初級職稱，另有68.40%的新入職教師尚未取得職稱；在研究對象中，擔(dān)任園長或副園長職務(wù)的教師，占總?cè)藬?shù)的10.39%，擔(dān)任班主任的教師，占總?cè)藬?shù)的46.75%；從所在幼兒園級別來看，縣級幼兒園僅占8.66%，其余均來自村教學(xué)點、村幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，可見城鄉(xiāng)幼兒園教師隊伍配置不均衡、缺口差異顯著。

（二）研究工具

問卷分為兩個部分：第一部分為人口變量調(diào)查，題型為選擇題與填空題，共計9 道題；第二部分為教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查，該部分設(shè)定了專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)發(fā)展意識、專業(yè)外部支持五個維度，每個維度包括若干題項，題項選項采用李克特5 點評分法設(shè)置，非常符合1 分，比較符合2 分、一般符合3 分、不太符合4 分、非常不符合5 分，得分越低表示越符合題項觀點。專業(yè)理念和師德維度總分設(shè)定范圍為5～25 分，專業(yè)知識總分設(shè)定范圍為9～45 分，專業(yè)能力總分設(shè)定范圍為5～25 分，專業(yè)發(fā)展意識總分設(shè)定范圍為3～15 分，專業(yè)外部支持總分設(shè)定范圍為5～25分，量表總分設(shè)定范圍為27～135分，得分越低表示教師各維度及總體發(fā)展越好。在題目設(shè)置上，第二部分的教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查征求了10 名南疆地區(qū)幼兒園教師意見并進(jìn)行修改，最終共27題。

采用Cronbach's Alpha 系數(shù)進(jìn)行信度分析，并對問卷的內(nèi)部一致性、可靠性及穩(wěn)定性進(jìn)行檢驗。通過檢驗，問卷信度系數(shù)為0.903，各維度的信度系數(shù)介于0.779～0.857之間。故此問卷有較好的內(nèi)部一致性。

通過相關(guān)性因素分析，五個維度與總問卷的相關(guān)系數(shù)介于0.716～0.862 之間，且相關(guān)顯著性差異均達(dá)到0.001水平，表明各維度能夠較好地反映所測內(nèi)容。各維度的相關(guān)系數(shù)介于0.547～0.789 之間，且相關(guān)顯著性差異均達(dá)到0.001水平，說明問卷各維度間存在顯著性相關(guān)。通過分析，該問卷具有較好的效度。

三、調(diào)查分析

（一）五個維度的描述性分析

通過表2 可以看出，231 名教師在專業(yè)知識維度上，得分平均值為1.39，介于非常符合和比較符合之間，研究對象對該維度的認(rèn)可度整體較高。在該維度下，研究對象普遍認(rèn)為自己“能關(guān)愛幼兒與尊重幼兒主體性，平等對待幼兒”，該題項標(biāo)準(zhǔn)差最小，波動最小也最穩(wěn)定；而“將游戲作為幼兒的主要活動”“我認(rèn)為幼兒教師是專業(yè)的從業(yè)人員”及“我熱愛幼兒教育事業(yè)”的題項，標(biāo)準(zhǔn)差較大，波動較大且不穩(wěn)定。

表2 專業(yè)理念和師德描述性分析表

通過表3 可以看出，在專業(yè)知識維度上，平均值為1.52，介于非常符合和比較符合之間，且更傾向于比較符合。通過對各題項平均值的分析發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)知識方面，231 名參與調(diào)查的教師掌握最好的是一日生活安排的知識和方法，平均分值1.40，最欠缺的是保育知識和方法，平均分值1.59，其次是幼兒環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識和方法，平均分值1.57。

表3 專業(yè)知識描述性分析表

通過表4 所示，在專業(yè)能力維度上，參與調(diào)查的231 名教師的平均得分為1.54，介于非常符合和比較符合之間，且更傾向于比較符合。通過對各題項平均值進(jìn)行分析可以看出，研究對象對“我鼓勵幼兒自主開展游戲，體驗游戲的快樂”和“我會提供更多的操作探索、交流合作、表達(dá)表現(xiàn)的機(jī)會，支持和促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)”的認(rèn)可度最高，平均分值均為1.48，且標(biāo)準(zhǔn)差較?。粚Α拔夷軌蚝侠砝觅Y源，創(chuàng)造幼兒玩具”和“我可以有效地與領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長和社區(qū)溝通”的認(rèn)可度最低，平均分值分別為1.62和1.61，且標(biāo)準(zhǔn)差較大。

表4 專業(yè)能力描述性分析表

通過表5 可以看出，在教師專業(yè)發(fā)展意識維度上，平均分值為1.43，介于非常符合和比較符合之間。在該維度下，能比較明顯看出，“進(jìn)一步提高自己的專業(yè)水平”的意愿最為強(qiáng)烈，平均分值1.28，且標(biāo)準(zhǔn)差最小；但是對于“通過教育科學(xué)研究來提高專業(yè)水平”的意愿最弱，平均分值1.55，可見研究對象參與教育科學(xué)研究的積極性不高，重視度有待進(jìn)一步提升。

表5 專業(yè)發(fā)展意識描述性分析

通過表6 可以看出，研究對象在專業(yè)外部支持維度的平均分值為1.71，傾向于“比較符合”。在該維度下，教師對“幼兒園工作環(huán)境舒適，教師之間工作氛圍良好”的認(rèn)可度最高，平均分值1.56；相較之下，對幼兒園管理和考核制度的認(rèn)可度最低，平均分值1.79；其次是幼兒園的教育材料，平均分值為1.78。

表6 專業(yè)外部支持描述性分析表

通過各個維度平均分值的比較可以得出，參與調(diào)查研究的231 名新入職教師，在個人專業(yè)理念和師德上的認(rèn)可度最高；其次是教師專業(yè)發(fā)展意識，在五個維度中，專業(yè)外部支持維度的平均分值不容樂觀。

（二）五個維度在人口變量上的分析

使用SPSS20.0 軟件，分別對五個維度在性別、學(xué)歷等七個人口變量上的差異進(jìn)行分析。兩組間均值的比較采用獨立樣本t檢驗，多組間均值的比較采用方差分析。當(dāng)有顯著差異時，采用LSD 法進(jìn)行兩兩比較，以p小于0.05作為差異有統(tǒng)計學(xué)意義標(biāo)準(zhǔn)。

通過分析，各維度在不同學(xué)歷、不同專業(yè)及不同級別的幼兒園三個變量上均存在顯著差異，在性別、教齡、職稱和職務(wù)四個人口變量上沒有顯著差異。

表7 分析結(jié)果顯示，不同學(xué)歷間各維度得分及總分有顯著性差異。兩兩比較顯示，中專學(xué)歷和本科學(xué)歷在專業(yè)能力、專業(yè)發(fā)展意識及專業(yè)外部支持三個維度存在顯著差異；大專學(xué)歷和本科學(xué)歷的新入職幼兒園教師在五個維度均存在顯著差異；中專學(xué)歷和大專學(xué)歷在各個維度均無顯著差異。

表7 不同學(xué)歷間維度得分及總分差異性分析（± s）表

表7 不同學(xué)歷間維度得分及總分差異性分析（± s）表

注：LSD法進(jìn)行兩兩比較，同一列中不具有任何相同字母表示兩組間在0.05水平有顯著差

總分38.85±12.42a 39.27±13.85a 46.83±17.84b 5.821 0.003學(xué)歷中專大專本科F值p值專業(yè)理念和師德6.73±3.35ab 6.63±2.23a 7.85±3.35b 4.394 0.013專業(yè)知識12.81±4.47ab 13.14±5.41a 15.27±6.30b 3.426 0.034專業(yè)能力7.15±2.36a 7.42±2.90a 8.69±3.68b 4.099 0.018專業(yè)發(fā)展意識4.00±1.41a 4.08±1.59a 4.97±2.25b 5.760 0.004專業(yè)外部支持8.15±3.97a 8.00±3.61a 10.05±4.31b 6.141 0.003

表8 分析結(jié)果顯示，不同專業(yè)間各維度得分及總分有顯著性差異。兩兩比較顯示，學(xué)前專業(yè)畢業(yè)的教師，在專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力維度均和其他師范專業(yè)和非師范專業(yè)的教師存在顯著差異，在這三個維度其他師范專業(yè)和非師范專業(yè)之間無顯著差異；在專業(yè)發(fā)展意識和專業(yè)外部支持維度，學(xué)前教育專業(yè)和非師范教育專業(yè)的新入職幼兒園教師之間存在顯著差異，而學(xué)前教育和其他師范教育專業(yè)、其他師范教育專業(yè)和非師范教育專業(yè)之間都不存在顯著差異。學(xué)前教育在各個維度及總分得分情況顯著優(yōu)于其他師范專業(yè)和非師范專業(yè)。

表8 不同專業(yè)維度得分及總分差異性分析（± s）表

表8 不同專業(yè)維度得分及總分差異性分析（± s）表

注：LSD法進(jìn)行兩兩比較，同一列中不具有任何相同字母表示兩組間在0.05水平有顯著差異

總分38.40±13.93a 44.57±14.24b 45.44±17.54b 5.624 0.004專業(yè)學(xué)前教育其他師范專業(yè)非師范專業(yè)F值p值專業(yè)理念和師德6.41±2.71a 7.74±2.44b 7.70±2.76b 6.792 0.001專業(yè)知識12.76±5.05a 14.83±5.61b 14.94±6.67b 4.114 0.018專業(yè)能力7.26±2.86a 8.39±3.12b 8.34±3.56b 3.631 0.028專業(yè)發(fā)展意識4.05±1.73a 4.57±1.77ab 4.70±1.93b 3.067 0.049專業(yè)外部支持7.92±3.78a 9.04±3.39ab 9.76±4.47b 4.628 0.011

通過對不同維度在不同級別幼兒園上的差異進(jìn)行分析（表9）可知，就職于村教學(xué)點的新入職幼兒園教師在專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)外部支持四個維度均和其他級別幼兒園教師存在顯著差異，且縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級和村級新入職幼兒園教師在各維度及總分得分情況顯著優(yōu)于村教學(xué)點；而就職于縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級和村級幼兒園的新入職幼兒園教師之間在各個維度均無顯著差異，且在專業(yè)發(fā)展意識維度，不同級別幼兒園教師之間無顯著差異。

表9 不同級別幼兒園間維度得分及總分差異性分析（± s）表

表9 不同級別幼兒園間維度得分及總分差異性分析（± s）表

注：LSD法進(jìn)行兩兩比較，同一列中不具有任何相同字母表示兩組間在0.05水平有顯著差異

總分37.05±11.54a 40.07±13.76a 41.10±14.02a 54.00±29.35b 3.594 0.014級別縣級鄉(xiāng)鎮(zhèn)級村級村教學(xué)點F值p值專業(yè)理念和師德6.40±2.04a 7.22±3.05a 6.75±2.22a 8.92±5.6b 2.854 0.038專業(yè)知識12.35±3.99a 13.23±4.92a 13.64±5.39a 17.92±10.69b 2.839 0.039專業(yè)能力6.75±2.49a 7.57±2.75a 7.73±3.02a 10.00±5.38b 2.921 0.035專業(yè)發(fā)展意識3.80±1.28 4.25±1.63 4.30±1.74 5.25±3.33 1.656 0.177專業(yè)外部支持7.75±3.16a 7.80±3.01a 8.68±4.07a 11.92±5.65b 4.169 0.007

四、討論

（一）新入職幼兒園教師專業(yè)理念與師德發(fā)展不均衡

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將專業(yè)理念與師德維度劃分為職業(yè)理解與認(rèn)識、對幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域［12］。本研究中，新入職幼兒園教師“專業(yè)理念與師德”維度的得分呈相對較高水平，尤其在“對幼兒的態(tài)度與行為”及“個人修養(yǎng)與行為”兩個領(lǐng)域的情況較為理想且穩(wěn)定，普遍認(rèn)為自己“有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，能做到為人師表”及“我關(guān)愛幼兒與尊重幼兒主體性，平等對待幼兒”。在“職業(yè)理解與認(rèn)識”“幼兒保育和教育的態(tài)度與行為”兩個維度的得分情況欠佳且波動較大。

（二）新入職幼兒園教師專業(yè)發(fā)展亟須更多外部支持

外部支持在一定程度上可起到維護(hù)、滿足及激勵教師發(fā)展意識的作用。本研究中，新入職幼兒園教師對專業(yè)發(fā)展前景均持有較高水平的期待，同時也具有較強(qiáng)的自我發(fā)展主動意識，但是現(xiàn)有的外部支持與其發(fā)展需求尚不能完全匹配，如外部環(huán)境不能及時提供滿足新入職教師專業(yè)發(fā)展所需的心理支撐、資源支撐，缺少持續(xù)有效的激勵機(jī)制以及完善或合理的發(fā)展服務(wù)體系，導(dǎo)致新入職教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力衰減。

（三）學(xué)歷短板制約了新入職教師的專業(yè)發(fā)展

學(xué)歷是原始知識儲備量的重要表征，學(xué)歷制度本身為一種人才篩選機(jī)制。一般來說，學(xué)歷的高低和基本素質(zhì)與競爭能力呈正相關(guān)［13］。學(xué)歷水平的差異是影響教師專業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)質(zhì)量乃至教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。隨著我國人口平均受教育年限的提高，近年來新入職教師的學(xué)歷水平不斷呈現(xiàn)趨好態(tài)勢。本研究中，超過六成的新入職幼兒園教師最高學(xué)歷為大專，而本科學(xué)歷教師在各維度的發(fā)展水平均優(yōu)于專科學(xué)歷教師，可見學(xué)歷在一定程度上制約著教師個人的專業(yè)發(fā)展及農(nóng)村幼兒園教師隊伍的整體水平。

（四）專業(yè)對口的新入職幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平更高

隨著教師隊伍的不斷擴(kuò)大，和田縣幼兒園教師數(shù)量的缺口得到了極大補(bǔ)充，近年來的新入職幼兒園教師專業(yè)對口率有了較大提高。與其他專業(yè)新入職幼兒園教師相比，學(xué)前教育專業(yè)的新入職幼兒園教師在職前教育中接受過師范教育訓(xùn)練、教育實習(xí)及系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)，具有一定的學(xué)科專業(yè)知識和教育教學(xué)知識儲備，熟悉學(xué)前教育工作的教學(xué)規(guī)律及幼兒身心發(fā)展規(guī)律，更能有效開展教育實踐活動，同時也體現(xiàn)出更深厚的職業(yè)道德情感和更強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意識和內(nèi)驅(qū)力。

（五）村教學(xué)點幼兒園教師在各維度體現(xiàn)出“滯后性”

各級新入職幼兒園教師均有較強(qiáng)的自我發(fā)展意識，但來自村教學(xué)點的新入職幼兒園教師受制于其學(xué)校所處的地理位置和規(guī)模，其發(fā)展需求未能得到教育行政部門的足夠重視。同時，由于學(xué)校教育資源配置不均衡，缺少教研氛圍及與其他幼兒園良性競爭、共生共進(jìn)的平臺，容易導(dǎo)致村教學(xué)點的教師專業(yè)發(fā)展受限，自我身份認(rèn)同及專業(yè)定位不清晰，逐漸處于自我“邊緣化”狀態(tài)。村教學(xué)點幼兒園教師明顯在專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力方面有所欠缺。

五、啟示

（一）強(qiáng)化外部支持，構(gòu)建教師發(fā)展共同體

學(xué)校層面可從教師的基礎(chǔ)生活需求、人際關(guān)系需求及成長發(fā)展需求方面，給予更多的關(guān)注及外部支持。通過關(guān)心新入職教師食宿交通等基本生活需求、創(chuàng)設(shè)良好的校園工作環(huán)境及和諧的人際關(guān)系、關(guān)注新入職教師心理健康等，提高教師發(fā)展過程中的精神獲得感，縮短教師適應(yīng)期，幫助其樹立職業(yè)自信心。教師發(fā)展共同體是在學(xué)校助推下或在教師自發(fā)的情況下，基于教師群體間共同的興趣和愿景，旨在通過合作、對話與分享性實踐促進(jìn)教師專業(yè)成長的一種專業(yè)性組織［14］?？h級教育主管部門可通過構(gòu)建縣域內(nèi)教師發(fā)展共同體，以“結(jié)對子”形式，定期選派經(jīng)驗豐富的教研員或教師，入村開展幼兒園教學(xué)診斷，聯(lián)合開展教研活動，總結(jié)、推廣、分享交流經(jīng)驗，打破教師固有成長空間，加強(qiáng)園際優(yōu)質(zhì)師資隊伍和教學(xué)資源的共享，促進(jìn)村級新入職幼兒園教師的良性發(fā)展。

（二）優(yōu)化教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)和專業(yè)結(jié)構(gòu)，提高教師準(zhǔn)入門檻

提高教師的學(xué)歷是提高教師隊伍質(zhì)量的直接發(fā)力點。一方面，在招聘教師時，嚴(yán)格按照《中華人民共和國教師法》中幼兒園教師的準(zhǔn)入學(xué)歷門檻要求，擇優(yōu)錄取學(xué)前教育專業(yè)、師范專業(yè)或其他相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生。另一方面，在充分尊重南疆地區(qū)農(nóng)村幼兒園的教師發(fā)展實際情況下，增加教師提升學(xué)歷的機(jī)會供給。學(xué)?？赏晟萍顧C(jī)制及保障制度，緩解在職教師提升學(xué)歷可能會帶來的工學(xué)矛盾及經(jīng)濟(jì)壓力，激發(fā)新入職教師通過學(xué)歷補(bǔ)償教育提升學(xué)歷的內(nèi)在動力。

（三）實施精準(zhǔn)培訓(xùn)，提供適切的專業(yè)成長路徑

隨著南疆地區(qū)教師緊缺情況的逐漸緩解，幼兒園應(yīng)從注重“量”的增加轉(zhuǎn)化為注重“質(zhì)”的提升。教師培訓(xùn)是教師專業(yè)能力提升的重要路徑之一，與學(xué)歷提升的目標(biāo)具有內(nèi)在的一致性［13］。相關(guān)教育部門要依托新招聘教師崗前培訓(xùn)、“國培計劃”、“區(qū)培計劃”和自主培訓(xùn)等各級培訓(xùn)體系，通過分層、分類培訓(xùn)提高培訓(xùn)的針對性和時效性，為幼兒園教師提供更精準(zhǔn)的專業(yè)成長支持。對于非學(xué)前教育專業(yè)的新入職教師，要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)科知識的培訓(xùn)；對于非師范專業(yè)的新入職教師，要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識及師德修養(yǎng)培訓(xùn)，以提高新入職教師的思想政治素養(yǎng)、業(yè)務(wù)能力及崗位勝任力。

（四）強(qiáng)化正向激勵，激發(fā)教師內(nèi)生性動力

作為鄉(xiāng)村教師發(fā)展的源頭力量，內(nèi)生性動力在很大程度上決定了教師發(fā)展的意愿、效率和效果［15］。相關(guān)教育部門要健全新入職教師考核機(jī)制，采用發(fā)展性評價觀，制定公正、全面、科學(xué)且適用于本區(qū)域教師的過程性考核制度，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的信心，促進(jìn)教師形成良好的教師發(fā)展體系；制定績效激勵機(jī)制，通過物質(zhì)層面和精神層面的激勵，有助于將外部推力轉(zhuǎn)化為內(nèi)生動力，維護(hù)并促進(jìn)教師的自我發(fā)展意識及內(nèi)驅(qū)力，確保不僅“招得來”而且“留得住”。