盧宇寧 羅品超

（華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州 510631）

1 引言

我國(guó)從古代科舉制以來(lái)，就以考試來(lái)選拔人才。最近“內(nèi)卷”一詞被引用在教育領(lǐng)域，是指在有限空間內(nèi)激烈的零和式競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象（陳誠(chéng)，包雷，2022）。學(xué)生為了競(jìng)爭(zhēng)有限的升學(xué)名額反復(fù)刷題，這對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和生涯發(fā)展作用并不大。高中生正處于埃里克森人格發(fā)展八階段中的青春期，面臨自我同一性和角色混亂的沖突。許多高中生的自我概念不清晰，在面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)時(shí)沒(méi)有明確的方向?；诖?，本研究從環(huán)境和個(gè)體兩方面來(lái)探討高中生學(xué)業(yè)壓力的影響因素以及內(nèi)部的作用機(jī)制，為學(xué)生提供一些減輕學(xué)業(yè)壓力和“去內(nèi)卷”的途徑，為將來(lái)的教育實(shí)踐活動(dòng)提供一些思路。

學(xué)業(yè)壓力是指由學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)壓力源的評(píng)估導(dǎo)致的擔(dān)憂，并往往引起心理和生理上的痛苦（Lee ＆Larson，2000）。良好的班級(jí)環(huán)境會(huì)減緩學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。同學(xué)、老師的支持可以緩沖壓力的影響（Cohen ＆ Wills，1985；Gore ＆ Aseltine，1995）。不良的班級(jí)環(huán)境會(huì)增大學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。有研究表明，班級(jí)環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)程度越高，存在的適應(yīng)問(wèn)題越少，適應(yīng)能力越強(qiáng)（江光榮，林孟平，2005）。這與前人的研究相悖，前人研究認(rèn)為高競(jìng)爭(zhēng)往往會(huì)導(dǎo)致情緒問(wèn)題和適應(yīng)能力的問(wèn)題（Johnson ＆ Johnson，1974）。盡管注重競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)校環(huán)境可以提高一些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，但在這樣的環(huán)境下，許多青少年的學(xué)習(xí)動(dòng)力會(huì)下降（Meece et al.，2006）。在當(dāng)下競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)，教師的嚴(yán)格要求和同伴的高學(xué)業(yè)成就所帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)氛圍可能會(huì)造成學(xué)生較大的學(xué)業(yè)壓力（Carman＆ Zhang，2010；Rathmann et al.，2018）。本研究重點(diǎn)關(guān)注班級(jí)環(huán)境中競(jìng)爭(zhēng)氛圍的影響。綜上，班級(jí)環(huán)境可能是影響學(xué)業(yè)壓力的外在客體因素。由此，我們提出假設(shè)一：班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)壓力有顯著的預(yù)測(cè)作用。

學(xué)業(yè)社會(huì)比較是指在學(xué)業(yè)方面，學(xué)生通過(guò)將自己的學(xué)習(xí)情況與其他同學(xué)的學(xué)習(xí)情況相比較（Pulford et al.，2018），從而形成學(xué)業(yè)方面的能力和水平的評(píng)估過(guò)程（徐曉飛，2005）。環(huán)境會(huì)影響人們社會(huì)比較的傾向以及社會(huì)比較的效應(yīng)。競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境可能會(huì)促進(jìn)人們進(jìn)行社會(huì)比較（Ruble ＆ Frey，1991），由社會(huì)比較所導(dǎo)致的“自我貶低效應(yīng)”也會(huì)被放大（吳愈曉，張帆，2020）。競(jìng)爭(zhēng)情境中的個(gè)體在社會(huì)比較時(shí)傾向于產(chǎn)生對(duì)比效應(yīng)，合作情境中的個(gè)體在社會(huì)比較時(shí)傾向于產(chǎn)生同化效應(yīng)（Stapel ＆Koomen，2005）。激烈的班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)促使學(xué)生將自己的學(xué)業(yè)成績(jī)與同學(xué)進(jìn)行比較（Chan ＆ Lam，2008）。當(dāng)周圍的同齡人有更高的抱負(fù)時(shí)，個(gè)體在進(jìn)行比較后會(huì)感到自我貶低（Rathmann et al.，2018）。由此可見(jiàn)，班級(jí)環(huán)境可能是影響學(xué)業(yè)社會(huì)比較的一個(gè)重要因素，競(jìng)爭(zhēng)氛圍濃厚的班級(jí)可能會(huì)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)社會(huì)比較。

社會(huì)比較會(huì)給青少年帶來(lái)壓力感和憂傷感（Fincham et al.，1989），學(xué)業(yè)社會(huì)比較會(huì)影響學(xué)業(yè)自我效能感（白學(xué)軍 等，2013），與學(xué)業(yè)壓力（袁瑛，2014）、抑郁（Li et al.，2021）呈顯著相關(guān)。排名次會(huì)讓學(xué)生和同班同學(xué)進(jìn)行學(xué)業(yè)社會(huì)比較（Carman ＆Zhang，2012），學(xué)生通過(guò)學(xué)業(yè)比較來(lái)估計(jì)他們掌握技能的情況，這可能會(huì)給學(xué)生帶來(lái)學(xué)業(yè)壓力（Janet Raat et al.，2015）。由此可見(jiàn)，學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)社會(huì)比較可能會(huì)造成學(xué)業(yè)壓力。我們可以推斷，班級(jí)環(huán)境可能是通過(guò)學(xué)業(yè)社會(huì)比較來(lái)影響學(xué)業(yè)壓力的。由此，我們提出假設(shè)二：學(xué)業(yè)社會(huì)比較在班級(jí)環(huán)境和學(xué)業(yè)壓力的關(guān)系中起中介作用。

自我概念清晰性是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我認(rèn)識(shí)的清晰程度以及個(gè)人屬性的穩(wěn)定性和確定性（Campbell et al.，1996）。自我概念不穩(wěn)定的低自尊者傾向于進(jìn)行社會(huì)比較（Wayment ＆ Taylor，1995）。自我概念清晰性和社會(huì)比較取向（Brunot et al.，2015）、個(gè)體感到的壓力（Smith et al.，2010）呈顯著相關(guān)，它會(huì)影響個(gè)體的身心健康發(fā)展（Sebastian et al.，2008）、適應(yīng)力（Wimmer et al.，2019）和自我調(diào)節(jié)能力（徐海玲，2007），對(duì)于自我概念正在形成的青少年而言更是有著特別意義。自我概念清晰性能夠緩解壓力對(duì)抑郁情緒的影響（徐海玲，2007）和低自尊對(duì)抑郁癥狀的影響（Lee-Flynn et al.，2011）。綜上，自我概念清晰性可能會(huì)調(diào)節(jié)班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)社會(huì)比較的影響，從而調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的影響，它可能是影響學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在的個(gè)人主體因素。由此，我們提出研究假設(shè)三：自我概念清晰性在班級(jí)環(huán)境通過(guò)學(xué)業(yè)社會(huì)比較影響學(xué)業(yè)壓力這一中介路徑的前半段起調(diào)節(jié)作用。

綜上所述，本研究構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型（見(jiàn)圖1），考察班級(jí)環(huán)境預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力的中介（學(xué)業(yè)社會(huì)比較）和調(diào)節(jié)（自我概念清晰性）機(jī)制。假設(shè)模型圖如圖1 所示。

圖1 有調(diào)節(jié)的中介作用假設(shè)模型

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本研究采用紙質(zhì)版問(wèn)卷以及網(wǎng)絡(luò)版問(wèn)卷相結(jié)合的方式來(lái)收集問(wèn)卷。以廣東、浙江五所高中的學(xué)生作為研究對(duì)象，發(fā)放問(wèn)卷1032 份，回收有效問(wèn)卷870份，有效率84.3%。被試?yán)镉心猩?93 人（45.2%），女生477 人（54.8%）；城鎮(zhèn)學(xué)生601 人（69.1%），農(nóng)村學(xué)生269 人（30.9%）；獨(dú)生子女255 人（29.3%），非獨(dú)生子女615 人（70.7%）。被試的平均年齡為15.71歲（SD＝0.91）。

2.2 研究工具

2.2.1 我的班級(jí)問(wèn)卷

由學(xué)者江光榮編制（2004）。本研究選用此問(wèn)卷來(lái)測(cè)量班級(jí)環(huán)境變量，包括師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律、競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)五個(gè)維度，共38 題。在本研究中該量表的 Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.95，0.87，0.89，0.83，0.69；驗(yàn)證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝4.73，CFI＝0.88，TLI＝0.87，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.08），信效度檢驗(yàn)結(jié)果良好。

2.2.2 中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力源問(wèn)卷

由學(xué)者陳旭編制（2004）。本研究選用此問(wèn)卷來(lái)測(cè)量學(xué)業(yè)壓力變量，包括競(jìng)爭(zhēng)壓力、挫折壓力、任務(wù)壓力、他人期望壓力、時(shí)間壓力、自我發(fā)展壓力、環(huán)境壓力、他人要求壓力、成績(jī)目標(biāo)壓力九個(gè)因素，共56題。在本研究中該量表總的Cronbach’s α 系數(shù)為0.97，九個(gè)因素的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.91，0.89，0.82，0.92，0.86，0.76，0.80，0.70，0.89；驗(yàn)證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝4.15，CFI＝0.85，TLI＝0.85，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.07），信效度檢驗(yàn)結(jié)果良好。

2.2.3 中學(xué)生學(xué)業(yè)社會(huì)比較問(wèn)卷

由學(xué)者徐曉飛編制（2005）。本研究選用此問(wèn)卷來(lái)測(cè)量學(xué)業(yè)社會(huì)比較變量，包括比較取向、自我貶低、自我完善、向上比較、平行比較、向下比較六個(gè)因素，共38 題。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.85，0.94，0.87，0.92，0.90，0.91；驗(yàn)證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝4.06，CFI＝0.92，TLI＝0.91，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06），信效度檢驗(yàn)結(jié)果良好。

2.2.4 自我概念清晰性問(wèn)卷

由學(xué)者Campbell 編制（1996），國(guó)內(nèi)學(xué)者將其翻譯成中文版（牛更楓 等，2016）。本研究選用此問(wèn)卷來(lái)測(cè)量自我概念清晰性變量。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.85；驗(yàn)證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝3.93，CFI＝0.93、TLI＝0.91、RMSEA＝0.08、SRMR＝0.05），信效度檢驗(yàn)結(jié)果良好。

2.3 研究程序與數(shù)據(jù)處理

研究者按照標(biāo)準(zhǔn)化的施測(cè)流程對(duì)研究對(duì)象發(fā)放問(wèn)卷。所有問(wèn)卷回收后，按照規(guī)則進(jìn)行篩選并剔除無(wú)效問(wèn)卷，隨后進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

采用SPSS 25.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和統(tǒng)計(jì)分析，采用Mplus 7.0 進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析以驗(yàn)證問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度，采用SPSS 的Process 3.3 進(jìn)行多重中介作用分析以及有調(diào)節(jié)的中介作用分析。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

為避免共同方法偏差對(duì)于研究結(jié)果的影響，本研究在程序上進(jìn)行了一些控制。首先，本研究選取了信效度較高，包含反向計(jì)分題的問(wèn)卷。然后，采用匿名方式，通過(guò)線上和線下兩種途徑從多所學(xué)校收集問(wèn)卷。最后，采用Harman 單因素檢驗(yàn)法來(lái)檢驗(yàn)共同方法偏差情況，對(duì)問(wèn)卷所有題目進(jìn)行探索性因素分析，檢驗(yàn)未旋轉(zhuǎn)的因素分析結(jié)果。結(jié)果顯示，特征值大于1 的因子有24 個(gè)，且第一個(gè)公共因子的解釋率為21.5%，小于40%。因此，本研究不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 各變量描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果

各變量描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果見(jiàn)表1。由表1可知，學(xué)業(yè)壓力與其他變量都呈顯著相關(guān)。

表1 各變量相關(guān)分析結(jié)果

3.3 班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)壓力的預(yù)測(cè)作用

使用分層回歸，以學(xué)業(yè)壓力為因變量，第一層控制人口學(xué)變量（性別、年齡、生源地、是否獨(dú)生子女）的影響，然后依次加入班級(jí)環(huán)境的五個(gè)維度作為自變量，進(jìn)行多元逐步回歸。結(jié)果顯示，班級(jí)環(huán)境的師生關(guān)系（β＝-0.12，t＝-3.21，p＝0.001）、同學(xué)關(guān)系（β＝-0.14，t＝-3.86，p＜0.001）能顯著地負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力，班級(jí)環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)（β＝0.26，t＝7.44，p＜0.001）、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)（β＝0.22，t＝6.39，p＜0.001）能顯著地正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力。逐步回歸結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)壓力的回歸分析

由表2 可知，班級(jí)環(huán)境中，除了秩序與紀(jì)律外，另外四個(gè)維度對(duì)學(xué)業(yè)壓力的預(yù)測(cè)均顯著，可以解釋22%的學(xué)業(yè)壓力。從各變量的預(yù)測(cè)力高低看：班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力具有最強(qiáng)的預(yù)測(cè)力，其解釋變異量為14%；其次為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和師生關(guān)系，其解釋變異量為3%；接著是同學(xué)關(guān)系，其解釋變異量為2%；秩序與紀(jì)律對(duì)學(xué)業(yè)壓力的解釋變異量不顯著。因此，假設(shè)一成立。班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)壓力有顯著的預(yù)測(cè)作用。

3.4 學(xué)業(yè)社會(huì)比較在班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與學(xué)業(yè)壓力之間的中介作用

由上面的回歸分析可知，班級(jí)環(huán)境的五個(gè)維度可以解釋22%的學(xué)業(yè)壓力，其中班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)可以解釋14%的學(xué)業(yè)壓力，占所有維度總解釋量的63.6%，大大超過(guò)了一半，因此本研究選擇班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)為自變量，探討其與學(xué)業(yè)壓力之間的內(nèi)部作用機(jī)制。

采用非參數(shù)百分位Bootstrap 法進(jìn)行95%的中介效應(yīng)置信區(qū)間估計(jì)（方杰，張敏強(qiáng)，2012；Preacher ＆ Hayes，2008）。對(duì)各變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，進(jìn)行并行中介模型檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力（β＝0.14，t＝4.36，p＜0.001）。班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)顯著正向預(yù)測(cè)比較取向（β＝0.39，t＝12.45，p＜0.001）、自我貶低（β＝0.36，t＝11.27，p＜0.001）、自我完善（β＝0.36，t＝11.35，p＜0.001）、向上比較（β＝0.37，t＝11.80，p＜0.001）、平行比較（β＝0.30，t＝9.24，p＜0.001）、向下比較（β＝0.19，t＝5.64，p＜0.001）。比較取向（β＝0.11，t＝2.49，p＝0.013）、自我貶低（β＝0.42，t＝11.81，p＜0.001）顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力。

根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者修改的中介效應(yīng)的檢驗(yàn)流程（溫忠麟，葉寶娟，2014a）檢驗(yàn)中介效應(yīng)，結(jié)果如表3 所示。

表3 學(xué)業(yè)社會(huì)比較的中介效應(yīng)分析

由表3 可知，學(xué)業(yè)社會(huì)比較在班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)業(yè)壓力間起部分中介作用，總間接效應(yīng)顯著，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（95% CI：0.16，0.26），效應(yīng)值為0.21，占總效應(yīng)的60%。其中比較取向的中介效應(yīng)顯著，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（95%CI：0.01，0.08），效應(yīng)值為0.04，占總效應(yīng)的12%；自我貶低的中介效應(yīng)顯著，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（95% CI：0.11，0.19），效應(yīng)值為0.15，占總效應(yīng)的44%。自我完善、上行比較、平行比較和下行比較的中介作用不顯著。因此，假設(shè)二成立。班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)通過(guò)比較取向和自我貶低來(lái)影響學(xué)業(yè)壓力。

3.5 自我概念清晰性的調(diào)節(jié)作用

由上面的中介作用分析可知，學(xué)業(yè)社會(huì)比較取向和自我貶低在班級(jí)環(huán)境和學(xué)業(yè)壓力的關(guān)系中起中介作用，因此分別以比較取向和自我貶低為中介變量，檢驗(yàn)自我概念清晰性的調(diào)節(jié)作用。根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者的觀點(diǎn)（溫忠麟，葉寶娟，2014b），檢驗(yàn)有調(diào)節(jié)的中介模型需要對(duì)三個(gè)回歸方程進(jìn)行估計(jì)。方程1 檢驗(yàn)班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的直接效應(yīng)是否受自我概念清晰性的調(diào)節(jié)；方程2、方程3 共同檢驗(yàn)班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的間接效應(yīng)是否受到自我概念清晰性的調(diào)節(jié)。

對(duì)各變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，估計(jì)方程1。結(jié)果顯示，方程1 中班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與自我概念清晰性的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的預(yù)測(cè)不顯著（B＝-0.04，t＝1.90，p＝0.058），即班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的直接效應(yīng)不受自我概念清晰性的調(diào)節(jié)。接著檢驗(yàn)班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的間接效應(yīng)是否受自我概念清晰性的調(diào)節(jié)（直接效應(yīng)沒(méi)有受到調(diào)節(jié)），各方程的參數(shù)估計(jì)結(jié)果見(jiàn)表4、表5。

表4 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)（比較取向?yàn)橹薪樽兞浚?/p>

表5 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)（自我貶低為中介變量）

表4 結(jié)果顯示，方程2 中班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與自我概念清晰性的交互項(xiàng)對(duì)比較取向影響顯著（B＝-0.05，t＝-2.03，p＝0.043）；方程3 中比較取向?qū)W(xué)業(yè)壓力影響顯著（B＝0.17，t＝5.38，p＜0.001），說(shuō)明自我概念清晰性調(diào)節(jié)比較取向中介作用的前半段。表5 結(jié)果顯示，方程2 中班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與自我概念清晰性的交互項(xiàng)對(duì)自我貶低影響顯著（B＝-0.08，t＝-3.34，p＜0.001）；方程3 中自我貶低對(duì)學(xué)業(yè)壓力影響顯著（B＝0.39，t＝12.05，p＜0.001），說(shuō)明自我概念清晰性調(diào)節(jié)自我貶低中介作用的前半段，假設(shè)三成立。

在高自我概念清晰性（M＋SD）和低自我概念清晰性（M-SD）下對(duì)班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與比較取向、自我貶低的關(guān)系做調(diào)節(jié)效應(yīng)圖，具體見(jiàn)圖2、圖3。

圖2 自我概念清晰性對(duì)班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與比較取向關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

圖3 自我概念清晰性對(duì)班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與自我貶低關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

由圖2、圖3 可知，當(dāng)自我概念清晰性高時(shí)，班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與比較取向的關(guān)系、班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與自我貶低的關(guān)系更弱。因此，假設(shè)三成立，自我概念清晰性在比較取向和自我貶低的中介作用中起調(diào)節(jié)作用。

4 討論

班級(jí)環(huán)境的師生關(guān)系能顯著地負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力，與前人的研究結(jié)果一致（李蓓蕾 等，2019）。教師在班級(jí)里扮演極其重要的角色，教師對(duì)學(xué)生的自主支持能夠減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力（Trigueros et al.，2020）。同樣地，與同齡人建立良好的聯(lián)系也能有效減緩學(xué)業(yè)壓力（Wuthrich et al.，2021），長(zhǎng)期被同齡人排斥會(huì)導(dǎo)致適應(yīng)不良，容易增加學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力（Boulard et al.，2012）。秩序與紀(jì)律對(duì)學(xué)業(yè)壓力幾乎沒(méi)有預(yù)測(cè)作用，這可能是因?yàn)橹刃蚣o(jì)律差的班級(jí)環(huán)境可能會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（龐海波，2009），但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)秩序與紀(jì)律的班級(jí)對(duì)學(xué)生的適應(yīng)能力可能有一定的抑制作用（江光榮，林孟平，2005）。班級(jí)環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)能顯著地正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力。班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)氛圍越強(qiáng)烈，同學(xué)之間“被卷”的幾率就越大，個(gè)體感到的壓力也越大（曹蕊，吳愈曉，2019）。課業(yè)負(fù)擔(dān)和考試是形成學(xué)業(yè)壓力的重要因素。課后作業(yè)越多，學(xué)生自由支配的時(shí)間就越少，身心無(wú)法得到放松?？偟膩?lái)說(shuō)，班級(jí)環(huán)境是影響學(xué)業(yè)壓力的外在環(huán)境因素。

學(xué)業(yè)社會(huì)比較的比較取向、自我貶低在班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)業(yè)壓力之間起中介作用。我國(guó)高考人數(shù)眾多，但是高等教育的資源相對(duì)有限。高考競(jìng)爭(zhēng)放在學(xué)校里看，就是同學(xué)與同學(xué)之間的同輩群體競(jìng)爭(zhēng)。為了確定自己在班級(jí)里的學(xué)業(yè)水平，學(xué)生需要進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。班級(jí)里的同學(xué)之間容易獲得對(duì)方的排名情況，這也促使了學(xué)生與同班同學(xué)進(jìn)行學(xué)業(yè)社會(huì)比較。當(dāng)同班同學(xué)的能力較高時(shí)，身處于優(yōu)秀的同輩之中，競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境更容易產(chǎn)生對(duì)比效應(yīng)，對(duì)自己的評(píng)價(jià)不如同化效應(yīng)積極（Colpaert et al.，2015）。學(xué)生的核心自我評(píng)價(jià)越低，產(chǎn)生抑郁狀態(tài)越嚴(yán)重（任志洪 等，2011）。自我貶低會(huì)導(dǎo)致個(gè)體失去自信心，認(rèn)為自己沒(méi)有能力去面對(duì)困難，并產(chǎn)生更大的學(xué)業(yè)壓力。

自我概念清晰性在中介效應(yīng)中起調(diào)節(jié)作用。布郎芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，外在系統(tǒng)與個(gè)體內(nèi)部相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展（Bronfenbrenner，1977）。學(xué)業(yè)壓力的形成離不開(kāi)環(huán)境因素與個(gè)體因素的交互作用。學(xué)生身處在競(jìng)爭(zhēng)氛圍濃厚的班級(jí)環(huán)境時(shí)，往往會(huì)感覺(jué)到被身邊優(yōu)秀的同學(xué)“卷”。低自我概念清晰性的人更容易缺乏生活目標(biāo)感，自尊水平也更低（Blazek，＆ Besta，2012）。高中生正處于建立自我同一性的階段，如果自我概念不清晰，對(duì)自我感到不確定，就容易在競(jìng)爭(zhēng)的浪潮中盲目地進(jìn)行學(xué)業(yè)社會(huì)比較。和同學(xué)比較后，又覺(jué)得自己不如他人，進(jìn)一步貶低自己的能力，從而增加自己的學(xué)業(yè)壓力。反之，如果對(duì)自我概念比較清晰明確，知道自己想成為什么樣的人、想追求什么，在競(jìng)爭(zhēng)面前就會(huì)保持自我獨(dú)特性，并且體驗(yàn)到更高的生命意義感和幸福感（Shin et al.，2016；聶晗穎，甘怡群，2017）。即便大家都很“卷”，但因?yàn)橛兄鞔_的目標(biāo)，所以不需要過(guò)多地與同學(xué)進(jìn)行社會(huì)比較來(lái)確定自己的能力，對(duì)自己未來(lái)的發(fā)展有較清晰的規(guī)劃以及較高的職業(yè)成熟度（曹璇 等，2021），清楚現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來(lái)生涯發(fā)展的聯(lián)系，可以在競(jìng)爭(zhēng)的浪潮中保持自己的方向。

本研究結(jié)果對(duì)教育實(shí)踐中如何為高中生減輕學(xué)業(yè)壓力具有一定的啟示作用。首先，教師應(yīng)建設(shè)良好的班級(jí)環(huán)境，引導(dǎo)班級(jí)同學(xué)合作共贏，追求合作的班級(jí)氛圍比追求競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)氛圍更容易使學(xué)生在社會(huì)比較中產(chǎn)生同化效應(yīng)（Stapel ＆ Koomen，2005）。除了對(duì)外在的環(huán)境建設(shè)，也要考慮對(duì)學(xué)生內(nèi)在的自我建設(shè)。教師應(yīng)提供學(xué)生生涯規(guī)劃、選科等方面的指導(dǎo)，生涯規(guī)劃對(duì)青少年自我同一性的形成有著重要的影響，可以幫助學(xué)生探索自我、認(rèn)識(shí)自我（喻瑤，2011）。

5 結(jié)論

（1）班級(jí)環(huán)境的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系能夠負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力，班級(jí)環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)壓力。（2）學(xué)業(yè)社會(huì)比較的比較取向、自我貶低在班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)業(yè)壓力之間起中介作用。（3）自我概念清晰性可以調(diào)節(jié)“班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)→比較取向→學(xué)業(yè)壓力”中介模型的前半段以及“班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)→自我貶低→學(xué)業(yè)壓力”中介模型的前半段。