劉鳳蘭，金生海，顏廷順

（聊城大學醫(yī)學院，山東 聊城 252000）

遠程在線學習已成為全球高等教育發(fā)展的趨勢，不同院校的教育者都在積極探索提升遠程在線學習質(zhì)量的教學策略[1]。盡管遠程在線學習具有靈活性和便利性等顯著優(yōu)勢，但面臨著輟學率高的問題[2]。研究表明，學習者在線學習的持續(xù)性受到個體學習投入、自我調(diào)節(jié)能力等內(nèi)部機體因素的影響[3]。遠程學習投入度可反映學習者的在線學習情況，是衡量在線教育質(zhì)量的重要指標之一[4]，其是指學習者在線上學習過程中所表現(xiàn)出來的一種積極狀態(tài)[5]。Christenson 等[6]從心理學角度出發(fā)，提出在線學習投入度應由行為投入度、情感投入度和認知投入度3 個維度構(gòu)成，且三者之間相互作用。Reeve 等[7]提出的學習投入模型認為學習者的在線學習投入與學習動機密切關聯(lián)，只有激發(fā)學習者的學習動機才能引發(fā)在線學習投入。Bandura[8]的社會認知理論認為自我效能感是個體動機產(chǎn)生的驅(qū)動力。自我效能感是指個體相信自己有能力執(zhí)行產(chǎn)生特定績效成就所需的行為[9]。已有研究證實自我效能與學習動機有相關性。此外，專業(yè)認同也和學習動機具有一定的聯(lián)系，專業(yè)認同會影響學習者的學習態(tài)度及專業(yè)投入度[10-11]。學習者專業(yè)認同感越強，其所采取的學習行為將越積極[12]。自我效能感、專業(yè)認同感作為影響學習動機的重要因素，對遠程學習投入度的影響尚不知?；诖?，本研究擬調(diào)查了解某高校醫(yī)學院學生的遠程學習投入度情況，并探討遠程學習投入度與自我效能感和專業(yè)認同感之間的關系。

1 對象與方法

1.1 研究對象

在2023 年3—4 月，采取便利抽樣方法在山東省某高校醫(yī)學院中選取了大一、大二、大三的護理學專業(yè)、口腔醫(yī)學技術(shù)專業(yè)本科生為研究對象。納入標準：在校全日制醫(yī)學院的學生；體驗過線上學習或線上課程超過10 次，且每次時長大于40 分鐘；知情同意，自愿參加。排除標準：調(diào)查問卷答案完全一致；題目回答不完整；答題時間小于3 分鐘。依據(jù)肯德爾樣本量估算法，樣本量應為變量數(shù)的5～10 倍。本研究共包括9 項基礎信息、10 個量表維度，共19 項變量?？紤]在調(diào)查過程中可能會有數(shù)據(jù)丟失等情況，需擴大20%樣本量，最終計劃納入樣本量至少為228 人。

1.2 研究內(nèi)容

（1）一般資料：采用自主設計的一般資料調(diào)查問卷，包括生源地、性別、喜歡本專業(yè)程度、獨生子女情況、疫情后是否愿意從事本專業(yè)等共9 項信息。（2）遠程學習投入度：采用尹睿等[13]漢化后的遠程學習投入度（Student Engagement in Distance Education，SEDE）量表（中文版）對醫(yī)學院學生的在線學習投入情況進行調(diào)查。問卷共15 個條目，包含3 個維度（行為投入、認知投入和情感投入）。問卷采用Likert 5 點計分方式，從非常不符合（1 分）到非常符合（5 分）。計算方法為3 個維度相加的和，分值越高即遠程學習投入度越高。劉斌等[14]使用中文版遠程學習投入度量表在高校學生中測試，測得Cronbach′s α 系數(shù)為0.88，本研究的Cronbach′s α 系數(shù)為0.924。（3）自我效能感：采用王才康等[15]漢化的自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）對學生的自我效能感進行調(diào)查。問卷共包含10 個條目，采用Likert 4 點計分方式，從完全不正確（1 分）到完全正確（4分）。計算方法為10 個條目相加的和除以10，即為量表得分，得分越高，自我效能感越強。以往研究報告該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.87[15]，本研究的Cronbach′s α 系數(shù)為0.936。（4）大學生專業(yè)認同感：采用秦攀博[16]編制的問卷對大學生的專業(yè)認同感進行調(diào)查。問卷共23 個條目，包含4 個維度（行為性專業(yè)認同、情感性專業(yè)認同、認知性專業(yè)認同和適切性專業(yè)認同）。該問卷采用Likert 5 點計分法，從1 分（完全不符合）到5 分（完全符合）。計算方法為4 個維度得分之和，分數(shù)越高代表學生的專業(yè)認同感越強。以往研究報告該問卷的Cronbach′s α 系數(shù)為0.91[17]，本研究的Cronbach′s α 系數(shù)是0.950。

1.3 資料收集方法

提前一周在問卷星上編輯好電子問卷，在發(fā)放問卷前先對研究者進行統(tǒng)一指導語培訓。采用面對面的方式，在發(fā)放問卷前先告知研究對象本研究的研究目的、填寫方法、注意事項等內(nèi)容，獲取研究對象的知情同意，之后向研究對象發(fā)放問卷。共發(fā)放343 份問卷，回收有效問卷313 份，有效回收率為91.3%。

1.4 統(tǒng)計分析方法

數(shù)據(jù)分析采用SPSS 20.0 軟件。學生的一般資料、遠程學習投入度、專業(yè)認同感、自我效能感用（±s）描述。遠程學習投入度在一般資料之間的差異用獨立樣本t 檢驗和方差分析。遠程學習投入度、專業(yè)認同感與自我效能感之間的相關性使用Pearson 相關分析。采用多元線性回歸分析了解遠程學習投入度的影響因素。檢驗水準α=0.05，P＜0.05 表明差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 研究對象的一般資料

有效調(diào)查本科生313 人，其中城市63 人，農(nóng)村250 人；男83 人，女230 人；護理學專業(yè)學生169 人，口腔醫(yī)學技術(shù)專業(yè)學生144 人；大一159 人，大二84 人，大三70 人；高考報名專業(yè)調(diào)劑41 人，無調(diào)劑272 人；網(wǎng)速情況很好43 人，網(wǎng)速情況較好134 人，網(wǎng)速情況一般109 人，網(wǎng)速情況較差20 人，網(wǎng)速情況很差7 人；非常喜歡本專業(yè)33 人，比較喜歡本專業(yè)182 人，對本專業(yè)沒感覺82 人，不喜歡本專業(yè)16 人；獨生子女65 人，非獨生子女248 人；疫情后愿意從事本專業(yè)205 人，不愿意從事本專業(yè)108 人。

2.2 遠程學習投入度、自我效能感和專業(yè)認同感情況

遠程學習投入度得分為（55.32±8.92）分，條目均分為（3.69±0.61）分。自我效能感得分為（2.64±0.64）分，專業(yè)認同感得分為（86.40±13.50）分，詳見表1。

表1 遠程學習投入度、自我效能感和專業(yè)認同感得分（±s，分）Table 1 Distance learning engagement, self-efficacy and professional identity score（±s，score）

表1 遠程學習投入度、自我效能感和專業(yè)認同感得分（±s，分）Table 1 Distance learning engagement, self-efficacy and professional identity score（±s，score）

項目條目數(shù)條目均分遠程學習投入度認知投入行為投入情感投入自我效能感專業(yè)認同感認知性專業(yè)認同情感性專業(yè)認同行為性專業(yè)認同適切性專業(yè)認同得分15 5 3 7 10 23 5 8 6 4 55.32±8.92 17.80±3.77 12.29±1.84 25.23±4.66 2.64±0.64 86.40±13.50 19.48±3.08 30.11±5.69 22.74±4.00 14.08±3.12 3.69±0.61 3.56±0.76 4.10±0.63 3.60±0.68-3.75±0.60 3.89±0.64 3.76±0.72 3.79±0.68 3.52±0.70

2.3 遠程學習投入度得分在不同一般資料特征醫(yī)學院學生中的比較

醫(yī)學院學生的遠程學習投入度在生源地、性別、專業(yè)、是否調(diào)劑、是否獨生子女、疫情后是否愿意從事本專業(yè)、年級、網(wǎng)速情況、喜歡本專業(yè)程度等方面差別無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），詳見表2。

表2 遠程學習投入度在不同一般資料特征醫(yī)學院學生中的比較（±s，分）Table 2 Comparison of distance learning engagement among medical college students with different general information characteristics（±s，score）

表2 遠程學習投入度在不同一般資料特征醫(yī)學院學生中的比較（±s，分）Table 2 Comparison of distance learning engagement among medical college students with different general information characteristics（±s，score）

項目生源地性別P 0.713 0.536專業(yè)t/F-0.368 0.620 1.305 0.193是否調(diào)劑是否獨生子女疫情后是否愿意從事本專業(yè)年級城市農(nóng)村男生女生口腔醫(yī)學技術(shù)護理學是否是否是否大一-1.662 0.939 0.238 0.098 0.349 0.812 0.059網(wǎng)速情況大二大三很好較好一般較差很差非常喜歡比較喜歡沒感覺不喜歡一般資料特征 得分54.95±8.37 55.42±9.07 55.84±8.39 55.13±9.11 56.03±9.03 54.72±8.80 53.17±9.87 55.65±8.74 56.25±8.89 55.08±8.93 55.41±9.09 55.16±8.62 56.43±8.75 53.65±9.65 54.80±8.11 8.46±1.29 9.33±0.81 8.54±0.82 9.81±2.19 7.34±2.77 56.82±9.59 55.60±8.69 54.38±9.57 53.94±6.29 2.857 0.612 0.654喜歡本專業(yè)程度0.801 0.494

2.4 遠程學習投入度與專業(yè)認同感、自我效能感的相關性分析

遠程學習投入度與自我效能感、專業(yè)認同感的總分及各維度均存在顯著相關性（P＜0.01），詳見表3。

表3 遠程學習投入度與自我效能感、專業(yè)認同感的相關性分析（r）Table 3 Correlation analysis of distance learning engagement with self-efficacy and professional identity（r）

2.5 遠程學習投入度的回歸分析

以遠程學習投入度總分為因變量，以自我效能感及專業(yè)認同感總分及各維度得分為自變量進行多元線性回歸分析（α 入=0.05，α 出=0.10），結(jié)果顯示，認知性專業(yè)認同、行為性專業(yè)認同、適切性專業(yè)認同、自我效能感進入回歸方程，結(jié)果見表4。

表4 遠程學習投入度的多元線性回歸分析（n=313）Table 4 Multiple linear regression analysis of distance learning engagement（n=313)

3 討論

3.1 醫(yī)學院學生遠程學習投入度處于中等水平

本研究結(jié)果顯示，醫(yī)學院學生的遠程學習投入度條目均分為（3.69±0.61）分，與條目賦值的中間數(shù)值相比，醫(yī)學院學生的遠程學習投入度處于中等水平。行為投入維度的分數(shù)最高（4.10±0.63）分，認知投入維度的分數(shù)最低（3.56±0.76）分，情感投入維度的分數(shù)處于中間（3.60±0.68）分。這可能與任課教師的課程設計有關，此觀點與楊燕清等[18]研究結(jié)果一致。行為投入是指學生遵守線上學習守則，完成線上教學要求。認知投入是指學生線上搜尋資料、整理和利用資料等。情感投入是指學生體驗線上課程后的情緒感受，如喜歡、有趣等[13]。為順應課堂教學改革的要求，高校教師在課程的過程性評價中會增設學生線上自主學習環(huán)節(jié)，學生需要完成規(guī)定的在線學習任務。正因如此，很多學生雖采取線上自主學習行為，如遵循在線學習規(guī)則、及時完成作業(yè)、檢查作業(yè)錯誤等，但不一定認為參加線上課程是有趣的、可分享的。另外學生的認知投入維度得分最低可能與任課教師直接傳遞學習資源有關，學生自主管理線上學習材料和應用學習資源的能力有待提高。這提示教師在今后的授課中應鼓勵學生自主查找知識、篩選信息、整理資源，提高其認知投入度；參考游戲開發(fā)、綜藝節(jié)目的趣味性策略，巧妙設計教學環(huán)節(jié)，精煉教學內(nèi)容，提高其情感投入度。

3.2 醫(yī)學院學生專業(yè)認同感和自我效能感均處于中等水平

本研究結(jié)果顯示，醫(yī)學院學生的專業(yè)認同感條目均分為（3.75±0.60）分，與條目賦值的中間值相比處于中等水平，其中認知性專業(yè)認同維度條目均分最高，為（3.89±0.64）分，情感性專業(yè)認同維度條目均分最低，為（3.76±0.72）分，這與姚娟等[19]的研究結(jié)果一致。尤其是2020 年疫情發(fā)生后，醫(yī)學專業(yè)得到更多人認可，薪酬待遇、國家重視度等都有所改善，這些對提升醫(yī)學院學生的專業(yè)認同感具有積極影響。本研究結(jié)果還顯示，醫(yī)學院學生的自我效能感得分為（2.64±0.64）分，處于中等水平。與邢成建等[20]的研究結(jié)果相比，本研究的自我效能感得分略低。這可能與研究對象不同有關，本研究納入對象為大一、大二、大三在校生，邢成建等人的研究納入對象為畢業(yè)生。畢業(yè)生經(jīng)歷了理論學習和專業(yè)實習，對從事未來的工作充滿信心，自我效能感較高。而醫(yī)學院大一、大二、大三年級的學生僅接受理論學習、實驗操作、臨床見習，未經(jīng)歷臨床實習，對能否從事臨床工作缺乏信心，因此其自我效能感略低。

3.3 醫(yī)學院學生的專業(yè)認同感、自我效能感越高，其遠程學習投入度越高

本研究結(jié)果顯示，遠程學習投入度、自我效能感和專業(yè)認同感的總分及各維度得分之間存在顯著的正相關（P＜0.01）。認知性專業(yè)認同、行為性專業(yè)認同、適切性專業(yè)認同、情感性專業(yè)認同和自我效能感可正向預測醫(yī)學院學生的遠程學習投入度，學生的專業(yè)認同感、自我效能感越高，其遠程學習投入度越高。這與楊雪蓮[21]、張銘凱等[22]研究結(jié)果一致，大學生專業(yè)認同感、學習投入度和自我效能感之間呈顯著相關性，自我效能感在學前教育專業(yè)學生的專業(yè)認同感和學習投入度間起部分中介作用。本研究進一步在醫(yī)學院學生中驗證了遠程學習投入度、自我效能感和專業(yè)認同感之間的關系。

3.4 提升醫(yī)學院學生遠程學習投入度的策略

3.4.1 提高醫(yī)學院學生的自我效能感 自我效能感一直是心理學和社會學領域研究的熱點，以往研究已證實其在腦出血患者、哮喘患者中的行為干預效果和大學生群體中的心理干預效果[23-25]。自我效能感的來源有直接經(jīng)驗、間接經(jīng)驗、言語說服、情緒及生理狀態(tài)，這4 個來源常作為干預方案設計的依據(jù)[26]。在遠程學習過程中，可基于自我效能感理論設計教學方案，間接提升學生的遠程學習投入度。比如在直接經(jīng)驗方面，為學生設置階段性、進階式目標，學生完成小目標后會獲得成功體驗，進而提升自我效能感。在間接經(jīng)驗方面，組織線上同伴學習小組，當學生看到與自己情況相似的學生獲得成功后，自我效能感也會隨之升高，從而改變自己的學習行為，提升遠程學習投入度。

3.4.2 提高醫(yī)學院學生的專業(yè)認同感 提高學生的專業(yè)認同感可直接提升學生的遠程學習投入度，這與郭磊等[27]研究結(jié)果一致。此外，郭磊等[27]研究也提出學生獲取專業(yè)知識的過程并非直接來源于教師，而是來源于其在一定環(huán)境條件下或?qū)で笏藥椭韧緩?，依靠的是發(fā)揮自己的主觀能動性。由此可見，提升學生的專業(yè)認同感對提升其專業(yè)知識、職業(yè)技能、遠程學習投入度尤為重要。專業(yè)認同感的形成過程受到社會文化、家庭、學術(shù)、道德、性別、價值觀、信仰和義務等多方面因素的影響，Sarraf等[28]基于人格環(huán)理論（Ring theory of personhood，RToP）從先天、個體、關系和社會4 個層面論述支持專業(yè)認同感形成的方式，如從關系和社會層面，讓醫(yī)學生照顧臨終者會影響其對生命和死亡的觀念，重塑內(nèi)在人格，提升專業(yè)認同感。因此，未來研究可從個體層面出發(fā)，設計相應的干預策略，提升其專業(yè)認同感。

3.4.3 考慮教師、教學媒介、教學平臺等多方面影響因素 劉玉梅等[29]提出“學習生態(tài)觀”是從整體、多元和適應的角度透視在線學習，并認為在線學習是一個具備自我調(diào)節(jié)功能的集合體，由學習者和教師、學習者和學習者組成的生態(tài)群，信息資源和網(wǎng)絡技術(shù)構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境通過能量流動、信息傳遞組建而成。在線學習是激發(fā)學生自主學習的一種教學形式，學生的遠程學習投入度離不開教師、教學媒介、教學平臺等多方因素的影響。提示在之后的研究中可從學生視角轉(zhuǎn)換到學習者、教師、學習環(huán)境等多個作用元素中，探討影響遠程學習投入度的因素。

4 結(jié)語

遠程在線學習是高等教育發(fā)展的全球趨勢，遠程學習投入度是檢驗線上學習效果的重要指標。本研究結(jié)果顯示，醫(yī)學院學生的遠程學習投入度、專業(yè)認同感和自我效能感均處在中等水平，專業(yè)認同感、自我效能感與遠程學習投入度呈顯著相關性，可通過提升學生的專業(yè)認同感、自我效能感來提升其遠程學習投入度。本次研究對象僅選取山東省某一所高校的醫(yī)學院學生，研究樣本量仍需在不同專業(yè)、院校間進一步擴大，可更充分地說明高校學生的遠程學習投入度水平，并在此基礎上進一步探討遠程學習投入度、自我效能感、專業(yè)認同感之間的關系路徑和機制，為設計更加高質(zhì)量的遠程教學策略提供依據(jù)。