【摘要】本文基于ELM模型、“點(diǎn)文化”策略和矩陣分工管理三種理論，構(gòu)成矩陣化教師能力精準(zhǔn)培養(yǎng)模型，認(rèn)為基于ELM模型能更好地分析教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和途徑，確定教師能力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素；以“點(diǎn)文化”策略為核心的教師個(gè)性化培養(yǎng)模式，能更好地實(shí)現(xiàn)因材施教；以矩陣分工管理為保障，能更好地明確各部門職責(zé)，形成合力推進(jìn)教師培養(yǎng)，為解決當(dāng)前教師能力培養(yǎng)存在的問題提供可操作的方案。

【關(guān)鍵詞】教師能力 ELM模型 “點(diǎn)文化”策略 矩陣分工管理

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）33-0022-06

教師能力培養(yǎng)是指通過各種方式和途徑增進(jìn)教師的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，提高專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展的過程。教師能力培養(yǎng)對(duì)提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教師成長及推動(dòng)教育與時(shí)俱進(jìn)具有重要意義。但是，當(dāng)前我國在教師能力培養(yǎng)方面還存在一些短板。如培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性，各地各學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)不一，內(nèi)容差異性大；缺乏針對(duì)性和個(gè)性化，存在“一刀切”現(xiàn)象，忽視了教師個(gè)體需求；缺乏動(dòng)態(tài)性和創(chuàng)新性，培養(yǎng)模式較為保守，少有考慮社會(huì)變化對(duì)教師能力的新要求。這些問題嚴(yán)重制約了教師能力的提升，也難以適應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展的需要。

我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有的不足，并以問題為導(dǎo)向，通過改革創(chuàng)新，使教師能力培養(yǎng)成為一個(gè)系統(tǒng)、專業(yè)、動(dòng)態(tài)、個(gè)性化的過程，建立符合時(shí)代要求的教師能力培養(yǎng)體系。探索適應(yīng)我國國情的教師能力培養(yǎng)路徑，是提升教師隊(duì)伍建設(shè)水平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。

一、教師能力培養(yǎng)的相關(guān)理論基礎(chǔ)

（一）ELM模型與教師能力培養(yǎng)的關(guān)系

ELM模型（Elaboration Likelihood Model，即詳盡可能性模型）由心理學(xué)家理查德·E.派蒂（Richard E.Petty）和約翰·T.卡喬鮑（John T.Cacioppo）提出，是一種廣泛應(yīng)用于信息處理和說服效果研究領(lǐng)域的理論模型，其核心在于強(qiáng)調(diào)接收者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和能力會(huì)對(duì)其信息處理方式產(chǎn)生決定性影響。ELM模型將信息的接收者區(qū)分為兩類：一類是中心路線學(xué)習(xí)者，這部分接收者有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知能力，傾向于對(duì)信息進(jìn)行深層次的邏輯推理和批判性思考，即進(jìn)行深層信息處理；另一類是外圍路線學(xué)習(xí)者，這部分接收者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知能力較弱，傾向于依靠一些外在的線索或情感因素進(jìn)行淺層次的非理性信息處理。研究表明，中心路線學(xué)習(xí)者所形成的態(tài)度和行為改變更為持久和穩(wěn)定。

教師作為接受培訓(xùn)信息的主體，也可以運(yùn)用ELM模型進(jìn)行區(qū)分。內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知能力強(qiáng)的教師更適合中心路線的深層次培訓(xùn)方式，這需要培訓(xùn)內(nèi)容能引發(fā)教師興趣，提供有價(jià)值的論據(jù)。而對(duì)外圍路線學(xué)習(xí)型教師，則可以通過外在激勵(lì)、案例示范等方式進(jìn)行教學(xué)。另外，ELM模型與成人學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)教師是具備自主性、內(nèi)在動(dòng)機(jī)的成人學(xué)習(xí)者，應(yīng)該根據(jù)其特點(diǎn)通過啟發(fā)式培訓(xùn)以激發(fā)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。因此，ELM模型為區(qū)分教師學(xué)習(xí)方式、設(shè)計(jì)針對(duì)性培訓(xùn)內(nèi)容和路徑提供了理論基礎(chǔ)。教師能力培養(yǎng)需要根據(jù)ELM模型，激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)，采用適合其學(xué)習(xí)風(fēng)格的培訓(xùn)方式，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

（二）“點(diǎn)文化”策略與教師能力培養(yǎng)的關(guān)系

“點(diǎn)文化”策略是一種教育管理理念，其核心思想是根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求設(shè)置動(dòng)態(tài)、多樣的教育“點(diǎn)”，實(shí)施個(gè)性化和分類教育指導(dǎo)。這種教育理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者發(fā)展為本位，反對(duì)統(tǒng)一化和“一刀切”的教學(xué)模式?！包c(diǎn)文化”策略不僅能夠解決教育實(shí)踐中存在的忽視教師個(gè)性差異的問題，實(shí)現(xiàn)因材施教，而且能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和潛能，促進(jìn)教師個(gè)性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

教師個(gè)體存在明顯的差異，如知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面。“點(diǎn)文化”策略為教師培養(yǎng)提供了重要的理論依據(jù)，根據(jù)“點(diǎn)文化”策略，教師培養(yǎng)應(yīng)考慮這些差異，采用動(dòng)態(tài)化和個(gè)性化的培養(yǎng)模式，而非統(tǒng)一的培養(yǎng)模式，具體可讓教師選擇培養(yǎng)內(nèi)容和途徑，按需提供培訓(xùn)“點(diǎn)”，并給予其支持和引導(dǎo)，讓不同類型教師都能獲得符合自身需求的培養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

（三）矩陣分工管理與教師能力培養(yǎng)的關(guān)系

矩陣分工管理理論是一種組織管理理論，其核心思想是實(shí)施雙重組織矩陣化管理。在矩陣組織中，成員既隸屬于功能部門，又隸屬于項(xiàng)目部門。功能部門針對(duì)組織常規(guī)職能進(jìn)行管理，項(xiàng)目部門則圍繞具體項(xiàng)目目標(biāo)進(jìn)行管理。矩陣管理既能夠發(fā)揮部門的專業(yè)性優(yōu)勢(shì)，又能夠通過部門之間的協(xié)作和溝通，提高組織的靈活性和應(yīng)變能力。

矩陣分工管理理論為教師培養(yǎng)工作的組織實(shí)施提供了重要的理論指導(dǎo)。教師培養(yǎng)是一個(gè)涉及多方面、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要學(xué)校相關(guān)部門通力協(xié)作。如果各部門之間缺乏協(xié)作，則會(huì)造成資源浪費(fèi)、信息不暢等問題，從而影響培養(yǎng)效果。矩陣管理理論要求在教師培養(yǎng)中明確各部門的功能定位和項(xiàng)目責(zé)任，建立起目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評(píng)價(jià)等維度的矩陣化的分工與協(xié)作模式，以充分發(fā)揮各部門的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，形成培育教師能力的合力，從而提高培養(yǎng)工作的針對(duì)性和效率。矩陣分工管理理論體現(xiàn)了充分利用組織資源和信息的優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目目標(biāo)導(dǎo)向和部門協(xié)同，這對(duì)加強(qiáng)教師培養(yǎng)的組織協(xié)調(diào)性具有重要意義。該理論的應(yīng)用不僅能增強(qiáng)相關(guān)部門的責(zé)任感與提高其積極性，而且能促進(jìn)部門之間的互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)資源共享、信息共享、創(chuàng)新共享，有助于教師培養(yǎng)工作的持續(xù)改進(jìn)與發(fā)展。

二、多理論驅(qū)動(dòng)的矩陣化教師能力培養(yǎng)模型構(gòu)建

為了強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)的精準(zhǔn)性、個(gè)性化和協(xié)同化理念，突出ELM模型、“點(diǎn)文化”策略和矩陣管理的融合應(yīng)用，筆者認(rèn)為，可構(gòu)建多理論驅(qū)動(dòng)的矩陣化教師能力培養(yǎng)模型。該模型以ELM模型為基礎(chǔ)，分析教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和途徑，確定教師能力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素；以“點(diǎn)文化”策略為核心，構(gòu)建教師個(gè)性化培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)因材施教；以矩陣分工管理為保障，明確各部門職責(zé)，形成合力推進(jìn)教師培養(yǎng)。

（一）構(gòu)建ELM雙重認(rèn)可模型

教師在決策時(shí)通常會(huì)同時(shí)考量自我系統(tǒng)和群體系統(tǒng)的認(rèn)可，并以此確定自己的發(fā)展路徑。一是自我系統(tǒng)的認(rèn)可，即個(gè)人內(nèi)在的需求和動(dòng)機(jī)，主要指標(biāo)有：興趣維度（個(gè)人興趣特長與工作契合度）、能力維度（個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能可塑性）、抱負(fù)維度（個(gè)人成長愿景與空間）和價(jià)值觀維度（個(gè)人理想信念與工作一致度）。二是群體系統(tǒng)的認(rèn)可，即外在環(huán)境與他人的期待，主要指標(biāo)有：需求維度（學(xué)校發(fā)展需要與所學(xué)專業(yè)匹配度）、政策維度（政策支持與空間可行性）、評(píng)價(jià)維度（同行認(rèn)可與回饋機(jī)制）和權(quán)威維度（領(lǐng)導(dǎo)期待與資源保障）。自我系統(tǒng)和群體系統(tǒng)可理解為ELM模型中的中心路線和外圍路線。ELM雙重認(rèn)可模型見圖1。

ELM模型認(rèn)為，剛工作的年輕教師由于缺少對(duì)學(xué)校的深入了解，缺乏相應(yīng)的動(dòng)機(jī)和能力，主要根據(jù)自我系統(tǒng)進(jìn)行工作。隨著時(shí)間的推移，年輕教師在自我系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)下不斷成長、進(jìn)步和發(fā)展，逐漸理解學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃和需求等，具備了更多的動(dòng)機(jī)和能力，因此會(huì)借助群體系統(tǒng)的認(rèn)可程度來驅(qū)動(dòng)，形成對(duì)學(xué)校的認(rèn)可和信任。

教師會(huì)綜合考量這兩大系統(tǒng)的認(rèn)可指標(biāo)，選擇自我實(shí)現(xiàn)和他人期待相一致的發(fā)展路線。這既滿足個(gè)體的成長需求，又符合組織的發(fā)展需求。因此，可以采取有效的措施讓教師獲得自我系統(tǒng)和群體系統(tǒng)的雙重認(rèn)可，持續(xù)促進(jìn)年輕教師成長。

具體措施有：通過入職培訓(xùn)和導(dǎo)師制，使年輕教師增強(qiáng)對(duì)組織的認(rèn)同感并獲得指導(dǎo)；設(shè)立教學(xué)互評(píng)機(jī)制，接受監(jiān)督反饋，提升自我調(diào)節(jié)能力；鼓勵(lì)參與競賽，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)；進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，設(shè)定階段目標(biāo)；開展團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目，建立交流平臺(tái)，讓群體的正向作用和同伴學(xué)習(xí)帶動(dòng)年輕教師成長；加強(qiáng)政策支持，建立貢獻(xiàn)激勵(lì)機(jī)制，營造良性發(fā)展環(huán)境，這些措施都值得借鑒。

ELM雙重認(rèn)可模型為教師的專業(yè)發(fā)展決策提供了參考，也為學(xué)校制訂教師發(fā)展政策提供了依據(jù)。充分利用這一模型，可以更加明確教師發(fā)展路線，讓教師培養(yǎng)更加精準(zhǔn)。

（二）構(gòu)建“點(diǎn)文化”控制發(fā)展模型

1.做好教師發(fā)展規(guī)劃和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定

學(xué)校應(yīng)以教師終身發(fā)展和全面發(fā)展為根本，以教師能力發(fā)展為主線，以促進(jìn)教師崗位成長為目標(biāo)，遵循教育規(guī)律和教師發(fā)展規(guī)律，尊重教師的個(gè)體化差異，突出教師的主體地位，認(rèn)同教師的潛質(zhì)。學(xué)校可從“師德師風(fēng)、職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力、研究能力、服務(wù)能力”五個(gè)維度激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力，從“‘四有新教師、‘雙師型教師、骨干型教師、專家型教師、領(lǐng)軍型教師”五個(gè)階段做好教師發(fā)展規(guī)劃，讓教師根據(jù)自身發(fā)展需要在教育教學(xué)和成長過程中深入挖掘自身優(yōu)勢(shì)，最大限度地激發(fā)其工作熱情和活力，實(shí)現(xiàn)應(yīng)有價(jià)值。

根據(jù)“點(diǎn)文化”策略的要求，設(shè)計(jì)“五維五階”要考慮教師能力發(fā)展的各個(gè)方面，既要在人文關(guān)懷上認(rèn)同和欣賞教師，發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)，又要在本職工作中體現(xiàn)教師個(gè)性化技能和素質(zhì)的“點(diǎn)”，樹立以師為本的思想，確定“五維五階”的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)教師能力發(fā)展步入新軌道。教師發(fā)展“五維”和教師發(fā)展“五階”的具體框架見圖2和圖3。

針對(duì)五個(gè)維度可制訂詳細(xì)的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，以領(lǐng)軍型教師為例，其標(biāo)準(zhǔn)見下頁表1。

2.根據(jù)“點(diǎn)文化”策略培訓(xùn)師資

一是構(gòu)建動(dòng)態(tài)、開放、多元化培養(yǎng)過程。首先，根據(jù)教師不同發(fā)展階段、不同需求設(shè)立知識(shí)、能力、素質(zhì)要求的培養(yǎng)“點(diǎn)”，進(jìn)行差異化培養(yǎng)。教師可以根據(jù)個(gè)人情況自主選擇“點(diǎn)”，如青年教師選擇教學(xué)設(shè)計(jì)“點(diǎn)”。其次，各培養(yǎng)“點(diǎn)”通過模塊化課程體系相連，教師可以單獨(dú)或組合選擇“點(diǎn)”，靈活搭配個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。如專業(yè)知識(shí)的“點(diǎn)”可以通過公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課與其他“點(diǎn)”連接，教師可以選擇單獨(dú)的知識(shí)“點(diǎn)”，也可以與教學(xué)設(shè)計(jì)“點(diǎn)”組合開展學(xué)習(xí)。再次，提供豐富的線上線下培養(yǎng)資源“面”，供教師根據(jù)興趣自主采納?！懊妗笨梢允钦n程資源、專家輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)社群等，教師可以根據(jù)需求選擇適合自己的“面”資源，如選擇參與教學(xué)技能提升的學(xué)習(xí)社群，豐富教師的自主學(xué)習(xí)路徑。另外，對(duì)培養(yǎng)“點(diǎn)”進(jìn)行需求分析，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)定期調(diào)整“點(diǎn)”的內(nèi)容和形式，可以根據(jù)新技術(shù)發(fā)展添加相應(yīng)的信息技術(shù)培養(yǎng)“點(diǎn)”，或?qū)⒉糠帧包c(diǎn)”從面授調(diào)整為網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)形式，確保符合教師需求，動(dòng)態(tài)優(yōu)化培養(yǎng)方案。最后，廣泛征求教師對(duì)新增“點(diǎn)”的需求，并根據(jù)需求增設(shè)新的培養(yǎng)項(xiàng)目。比如增加學(xué)生心理健康輔導(dǎo)、國際教育視野拓展等培養(yǎng)“點(diǎn)”，使培養(yǎng)內(nèi)容更加開放和有針對(duì)性。

二是鼓勵(lì)教師選擇個(gè)性化發(fā)展路徑。首先，通過考核、訪談等方式全面評(píng)估教師的個(gè)性特點(diǎn)。比如，采用性格測(cè)試、教學(xué)風(fēng)格評(píng)估等方式判斷教師是理性型還是感性型教師，以找到適合其發(fā)展的培養(yǎng)方向，推薦個(gè)性化發(fā)展路徑。其次，在培訓(xùn)前為教師提供培養(yǎng)方案咨詢，根據(jù)教師興趣和需求幫助其選擇適合的發(fā)展路線，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)。如有教師期望提高課堂駕馭能力，可推薦其參與課堂管理培訓(xùn)。允許教師根據(jù)學(xué)習(xí)情況主動(dòng)調(diào)整選擇，如教師對(duì)已選擇的“點(diǎn)”不感興趣或認(rèn)為獲益有限，可以重新選擇更適合的培養(yǎng)“點(diǎn)”。此外，學(xué)?？梢栽O(shè)置一系列豐富的選修培訓(xùn)“點(diǎn)”（如專題講座、學(xué)科競賽輔導(dǎo)、德育指導(dǎo)、評(píng)價(jià)方法等）供教師自主選擇，滿足教師個(gè)性化需求。最后，學(xué)?？梢蚤_放部分培養(yǎng)計(jì)劃的設(shè)計(jì)權(quán)限，允許教師根據(jù)自己的需要自主設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和特色化培養(yǎng)。通過評(píng)估確定、指導(dǎo)選擇、允許調(diào)整、自主選擇和開放設(shè)計(jì)等方式，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的精準(zhǔn)性和個(gè)性化，有效提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

三是在階段和維度上體現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)。應(yīng)根據(jù)教師不同發(fā)展階段設(shè)置不同層次的必修和選修培養(yǎng)“點(diǎn)”。比如，對(duì)新老教師的培養(yǎng)“點(diǎn)”有所不同：對(duì)新教師，應(yīng)設(shè)置教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、課堂管理等必修“點(diǎn)”，并開設(shè)選修的專題研討；對(duì)資深教師，應(yīng)設(shè)置研究方法、學(xué)科前沿等必修“點(diǎn)”，并開設(shè)選修的個(gè)性化輔導(dǎo)。從多維度如職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力等方面設(shè)置相關(guān)的培養(yǎng)“點(diǎn)”，教師可以自主選擇感興趣維度的培養(yǎng)“點(diǎn)”，形成個(gè)性化培養(yǎng)路徑；教師可以自主選擇專業(yè)發(fā)展類或教學(xué)技能類培養(yǎng)“點(diǎn)”，鼓勵(lì)教師選擇不同維度的“點(diǎn)”并進(jìn)行組合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的融合，甚至可為有特殊需求的教師開設(shè)定制的開放性培養(yǎng)“點(diǎn)”。

（三）構(gòu)建矩陣化管理協(xié)作模型

為提升教師隊(duì)伍建設(shè)水平，應(yīng)建立分工協(xié)作機(jī)制，構(gòu)建模塊化教學(xué)團(tuán)隊(duì)和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)分工合作。學(xué)校應(yīng)健全教師成長機(jī)制，采取“內(nèi)培”和“外送”相結(jié)合的培養(yǎng)模式，“內(nèi)培”包括導(dǎo)師制培養(yǎng)、技能競賽指導(dǎo)、專業(yè)技能提升等活動(dòng)；“外送”包括企業(yè)實(shí)踐、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、訪學(xué)等。學(xué)校還應(yīng)搭建交流平臺(tái)，與同類院校開展人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)等方面的廣泛交流，并參與行業(yè)組織，提升團(tuán)隊(duì)建設(shè)水平。通過建立分工協(xié)作機(jī)制、內(nèi)培外送相結(jié)合機(jī)制、開展多方位交流等方式，可以全面提高教師隊(duì)伍的知識(shí)水平、技能水平和國際視野，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的整體實(shí)力。

學(xué)校還應(yīng)強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，根據(jù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)發(fā)展規(guī)劃和年度工作計(jì)劃，組建專項(xiàng)小組，可劃分為師德師風(fēng)研訓(xùn)小組、教師發(fā)展促進(jìn)小組、團(tuán)隊(duì)建設(shè)協(xié)作小組、課程體系重構(gòu)小組、模塊化教學(xué)創(chuàng)新小組、國際合作推廣交流小組等。小組實(shí)行組長負(fù)責(zé)制，成員5—7名為宜，由骨干成員領(lǐng)銜，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和特長，明確專項(xiàng)小組的職責(zé)與評(píng)價(jià)要點(diǎn)，見圖4。通過項(xiàng)目組分工協(xié)作，團(tuán)隊(duì)整體能力可大幅提升，在高素質(zhì)教師隊(duì)伍能力培養(yǎng)中可發(fā)揮示范引領(lǐng)作用；組建模塊化教學(xué)小組，可劃分思政類模塊、素質(zhì)教育模塊、信號(hào)基礎(chǔ)設(shè)備檢修模塊、車站聯(lián)鎖設(shè)備檢修模塊、列控系統(tǒng)設(shè)備檢修模塊、調(diào)度監(jiān)測(cè)設(shè)備檢修模塊、信號(hào)設(shè)備維護(hù)施工模塊等教學(xué)小組，各小組承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，協(xié)同開展教學(xué)研究，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，具體形式見下頁圖5。

該矩陣將教師能力培養(yǎng)的各個(gè)方面進(jìn)行了明確劃分，并指定了相應(yīng)的責(zé)任主體，形成協(xié)作關(guān)系。該模型能實(shí)現(xiàn)學(xué)校、部門、專業(yè)、教師等多方面的有效協(xié)作，提高教師能力培養(yǎng)的效率和質(zhì)量。

三、多理論驅(qū)動(dòng)的矩陣化教師能力培養(yǎng)模型的有效性

為了驗(yàn)證本研究所構(gòu)建的矩陣化教師能力精準(zhǔn)培養(yǎng)模型的有效性，筆者采用問卷調(diào)查和訪談法進(jìn)行實(shí)證研究。

一是問卷調(diào)查。筆者設(shè)計(jì)了一份教師能力培養(yǎng)效果評(píng)價(jià)問卷，包括四個(gè)部分內(nèi)容：基本信息、教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和途徑、教師個(gè)性化培養(yǎng)模式、教師能力培養(yǎng)評(píng)價(jià)。該問卷采用五點(diǎn)量表法，共有30題，每題有5個(gè)選項(xiàng)。筆者隨機(jī)抽取了某市3所中學(xué)的300名教師作為調(diào)查對(duì)象，其中150名教師參與了本研究構(gòu)建的模型實(shí)踐，另外150名教師作為對(duì)照組，參與了傳統(tǒng)的教師能力培養(yǎng)活動(dòng)。筆者在模型實(shí)施前后分別對(duì)兩組教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，并對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

二是訪談法。根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，從兩組教師中各選取10名教師作為訪談對(duì)象，其中5名是中心路線學(xué)習(xí)者，5名是外圍路線學(xué)習(xí)者。筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)半結(jié)構(gòu)化訪談指南，內(nèi)容包括：教師對(duì)能力培養(yǎng)的需求和期望、教師對(duì)所參與的培養(yǎng)活動(dòng)的滿意度和感受、教師對(duì)自己能力提升的認(rèn)知和反思、教師對(duì)所構(gòu)建的模型的評(píng)價(jià)和建議。筆者在模型實(shí)施后對(duì)兩組教師進(jìn)行了訪談，并對(duì)訪談錄音進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄和編碼。

通過問卷調(diào)查和訪談法的實(shí)證研究，筆者有以下幾方面的發(fā)現(xiàn)，如表2所示。

該表格呈現(xiàn)了模型實(shí)施后實(shí)驗(yàn)組教師和對(duì)照組教師在三個(gè)方面的得分情況，以及兩組之間的t檢驗(yàn)結(jié)果。從表格中可以看出，實(shí)驗(yàn)組教師在三個(gè)方面的得分都顯著高于對(duì)照組教師，說明本研究所構(gòu)建的模型能夠有效提高教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化培養(yǎng)、提高教師能力培養(yǎng)評(píng)價(jià)滿意度。

筆者通過融合ELM模型、“點(diǎn)文化”策略和矩陣分工管理理論，構(gòu)建了一個(gè)矩陣化教師能力精準(zhǔn)培養(yǎng)模型。該模型在提高教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和能力方面有著明顯的效果，不僅能拓展和豐富教師能力培養(yǎng)理論，為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)，而且能為教師能力培養(yǎng)實(shí)踐提供可操作的路徑與具體方案。但今后該模型的實(shí)施仍需擴(kuò)大樣本和時(shí)間跨度，以使該培養(yǎng)模型更加完善和科學(xué)。

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度專項(xiàng)重點(diǎn)課題“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視域下高職院校專業(yè)教師分類培育及考核評(píng)價(jià)體系研究”（2022ZJY2788）、柳州教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度職業(yè)教育重點(diǎn)課題“工匠精神視域下‘雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)研究”（2022ZJA024）的研究成果。

作者簡介：黃鶯（1980— ），廣西武宣人，武漢大學(xué)電子信息學(xué)院在讀博士研究生，柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育、智能檢測(cè)與控制技術(shù)。

（責(zé)編 蔣海蘭）