唐倩南 王 棟

引言

語言不僅是人際交流的工具，還是促進思維發(fā)展的載體。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出義務教育階段應著力培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，聚焦其語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等方面的發(fā)展（教育部2022）。當前，培養(yǎng)學生的思維能力已經(jīng)成為英語課堂教學的要點。教師話語是英語課堂教學的重要內(nèi)容，也是學生有效獲取目標語輸入的主要途徑之一（周軍平 2006）。課堂提問是教師課堂話語必不可少的內(nèi)容，也是教師使用的重要教學策略之一。課堂提問有助于英語教師打破課堂沉默，引發(fā)學生更多的語言輸出和深入思考。高質(zhì)量的課堂提問能夠培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，充分挖掘其思辨能力和創(chuàng)新能力，從而獲得積極的教學反饋。

深度學習是近年來教學研究領域的熱點，不僅指向?qū)W生高階思維的培養(yǎng)，而且指向立德樹人根本任務。近年來，學術界在理論和實踐層面都涌現(xiàn)了大量有關深度學習的研究，理論層面主要包括厘清深度學習與淺層學習的區(qū)別，探究深度學習的認知源起及其理論基礎，界定深度學習的內(nèi)涵和理念等（楊子舟 2016；張浩、吳秀娟 2012；郭元祥2017）。就其價值而言，郭華（2016，2020）指出在深度學習的過程中，學生能夠全身心地投入各類高難度的學習主題，在教師的引導下應對各種挑戰(zhàn)，清除學習阻礙，從而促進知情意行的全面發(fā)展。安富海（2014）和陳堅林、賈振霞（2017）認為深度學習與應用、分析、綜合、評價這四個高級認知水平相對應，涉及高階思維活動，而高階思維是深度學習的核心標志。深度學習的實踐層面研究則涉及各學科的教學設計及學習模式的構(gòu)建等（如杜娟、李兆君、郭麗文 2013；閻乃勝 2013）?，F(xiàn)有研究從深度學習視角研究教師課堂提問的并不多，實際教學中許多一線教師忽視了課堂提問對學生思維的啟發(fā)作用。青少年階段是個人思維發(fā)展的重要時期，采取正確、科學的學習方法，往往能取得事半功倍的效果。深度學習理念的興起為基礎教育英語教學提供了新的發(fā)展思路。下面，基于深度學習視角，探究初中英語教師如何通過課堂提問，在思維層面建構(gòu)深度知識，培養(yǎng)符合新時代發(fā)展要求的高階思維人才，同時促進自身反思性實踐和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，提高職業(yè)素養(yǎng)。

一、研究設計

（一）研究對象

閱讀是一種重要的語言技能，閱讀教學是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要途徑之一，其作用不言而喻（劉崗 2005）。在基礎教育階段，公開課是教學改革創(chuàng)新的平臺，在很大程度上反映先進的教學理念、引領新興的教學方向，對于廣大一線教師具有較強的示范作用（方仙來 2022）。本研究選取2021 年舉行的第十五屆全國初中英語教師教學基本功大賽中六位英語教師的閱讀公開課，作為案例研究對象，重點分析其中的教師課堂提問。這些公開課經(jīng)過教師精心準備，認真設計課堂提問，代表了當前初中英語課堂教學的較高水平。研究者對六位教師進行了編號和匿名化處理。課堂信息如表1 所示。

表1：初中英語教師（T1—T6）閱讀課堂授課信息表

從表1 可以看出，被選中作為研究對象的六位教師均為初中英語教師，施教年級包括初中所有三個年級，授課時長均為40 分鐘，課堂主題各不相同，覆蓋校園學習、日常生活、文學作品等話題。需要強調(diào)的是，所列出的教師提問信息表格均針對這六名教師的示范課而言。

（二）數(shù)據(jù)收集

通過觀看教學視頻，研究者對上述六位教師的課堂教學內(nèi)容特別是提問話語進行了文字轉(zhuǎn)錄，并進行了內(nèi)容分析（content analysis）。初中英語教師課堂提問話語頻次如何？提問類型的分布如何？課堂提問體現(xiàn)了哪些認知目標特別是深度學習目標？從培養(yǎng)學生高階思維的角度來看，課堂提問存在哪些問題？為回答這些問題，本研究從課堂提問頻次和提問類型兩個維度進行分析。

二、發(fā)現(xiàn)與討論

（一）課堂提問頻次

在英語教學中，評價學生學習成果的重要指標之一是他們的話語產(chǎn)出，教師要給其提供充足的話語產(chǎn)出機會。教師提問可以為學生創(chuàng)設開展思維活動的機會，而學生提問則是其主動進行思維建構(gòu)的起點，是其進入深度學習狀態(tài)的標志。課堂教學中的師生提問話語比例可以衡量教師為學生創(chuàng)設話語輸出的機會的多少。對上述六位教師的提問時長和提問次數(shù)進行統(tǒng)計（見表2），發(fā)現(xiàn)教師和學生的提問時間和數(shù)量相差較大，學生提問次數(shù)寥寥可數(shù)，均不超過6 次，而且相應的提問時間非常短，甚至在T1 和T6 的課堂中還出現(xiàn)學生提問次數(shù)為零的情況。學生提問的現(xiàn)狀令人擔憂，課堂中鮮有學生主動提問，這與我國傳統(tǒng)的課堂教學模式有關，反映了課堂師生問答環(huán)節(jié)互動薄弱的現(xiàn)狀。郭艷芳（2020）認為深度學習是一種理想的學習狀態(tài)與過程，需要個體主動學習并高投入?yún)⑴c其中進行互動。在課堂上能夠主動提問的學生已經(jīng)跳出了淺層的知識學習范疇，開始探尋知識的深層意義。事實上，學生不應只是被動、消極地接收教師的知識“灌輸”，而應進行主動思考，形成自主學習的習慣。日常課堂教學設計應尊重學生的主體地位，鼓勵其通過提問強化知識學習、提升思維層次。

表2：初中英語教師（T1—T6）課堂提問時長/次數(shù)

（續(xù)表）

（二）提問類型

深度學習是認知過程的層層深入，其學習內(nèi)容逐漸趨于抽象，這與布魯姆（Bloom）提出的認知領域教育目標分類理論相一致。該理論認為認知目標是從識記相對簡單的知識到掌握非常抽象的思維的漸進過程，認知目標可分為記憶、理解、應用、分析、綜合及評價（布魯姆 2009）。其中，記憶和理解屬于淺層學習的認知水平，而應用、分析、綜合和評價則屬于深度學習層次的認知水平。對六位教師的課堂提問進行分類，并統(tǒng)計分布情況（見表3），發(fā)現(xiàn)所有類型提問在課堂中都有所體現(xiàn)，且記憶性提問和理解性提問次數(shù)最多，其中，記憶性提問幾乎占據(jù)50%的教師課堂提問數(shù)量，在T3 教師課堂出現(xiàn)的頻率高達77%，而應用性提問、分析性提問、綜合性提問和評價性提問的次數(shù)則明顯偏少。記憶性提問和理解性提問屬于淺層學習提問類型；應用性提問、分析性提問、綜合性提問和評價性提問則屬于深度學習提問類型。由表3 可知，促進深度學習的提問類型比例遠遠低于淺層學習提問類型的比例，表明初中英語課堂提問聚焦學生低階思維的培養(yǎng)，忽視了追求知識傳授的深度，這將影響其高階思維能力的發(fā)展。這種做法偏離了英語學科核心素養(yǎng)培育目標，悖離了新時代人才培養(yǎng)理念，不利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。

表3：初中英語教師（T1—T6）課堂提問類型

三、建議與啟示

本研究通過對六節(jié)閱讀示范課的課堂提問頻次和提問類型進行分析，發(fā)現(xiàn)初中英語課堂教學中學生課堂提問時長和次數(shù)都偏少，師生互動性較為薄弱。在課堂提問方面，分析性提問、綜合性提問和評價性提問等高階思維層次提問類型占比較低，這不利于學生高階思維能力的培養(yǎng)?？傮w而言，英語課堂教學仍存在過于關注基礎語言能力，忽視學生思維品質(zhì)發(fā)展等問題。針對以上研究結(jié)論，研究者提出如下建議，供英語教師參考。

（一）加強師生互動，引導學生主動提問

傳統(tǒng)的英語課堂受時長等因素的限制，提問主體主要是教師，學生提問一般在課后進行，這不利于在課堂中開展有效的師生互動?；訉W習是一種教學理念，主要出現(xiàn)在教師講授特別是解答學生疑問的過程中?；訉W習是強調(diào)學生的本位學習，能激發(fā)其求知欲，同時能提升其理解和記憶能力，對于開發(fā)其高階思維的深度學習的開展非常有利。郭華（2018）認為在教學過程中，教師是落實學生主體地位的關鍵要素，教師主導和學生主體是辯證統(tǒng)一的，深度學習是學生在教師引領下的學習。因此，在組織課堂教學的過程中，教師要增加和學生的互動，特別是要鼓勵其積極、主動地提出問題。總體而言，目前我國大部分中小學課堂仍存在較嚴重的學生沉默現(xiàn)象，大多數(shù)教師未能為學生主動提問創(chuàng)設良好的氛圍和機會，這與教學過于依賴終結(jié)性評價不無關系。在課堂教學中，教師一定要具備過程意識，通過組織學生小組討論、角色扮演、演示匯報等活動增強師生互動，并在這些活動中引導其積極思考、主動發(fā)問，從而促進其知識和情感的全面發(fā)展。就課堂提問方法而言，鼓勵教師采用問題鏈，倡導教師主導和學生主體相結(jié)合，通過環(huán)環(huán)相扣的問題引導其逐漸深入思考，提升其課堂活動的參與度，從而使其達到深度學習的目標。

（二）改進課堂提問內(nèi)容，提升設問思維層次

課堂活動是教師提問的載體，有效的課堂活動設計與適宜的教師提問相輔相成。教師課堂活動設計要指向全體學生，充分體現(xiàn)“以學生為主體”的教學思想。這就要求教師在了解英語教材的內(nèi)容和特點的基礎上，結(jié)合學情改編并使用，充分利用“最近發(fā)展區(qū)理論”設計相應的思維培養(yǎng)活動，如利用思維導圖培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。教師應借助多媒體信息技術創(chuàng)設情境，帶給學生更加真實的語言學習體驗，并將知識和生活實際相結(jié)合，激發(fā)其內(nèi)在學習動機，提高其思考問題的主動性和積極性，增加課堂互動頻率，確保全體學生都參與教學過程。另外，教師還應設計開放性問題，提升設問的思維層次，避免反復、無效的機械操練，減少事實性提問，增加應用性、分析性、綜合性及評價性四種提問類型的比例，讓學生接受有意義的思維訓練，拓寬認知能力的發(fā)展空間，奠定思維提升的基礎，從而培養(yǎng)其高階思維能力，促進其深度學習的開展。

結(jié)語

深度學習是一種高度沉浸、持續(xù)深化、不斷拓展延伸的學習方式，它強調(diào)對問題和知識的深入理解，注重高階思維培養(yǎng)，以解決問題與創(chuàng)造為取向。隨著《課程標準》的頒布與實施，基于深度學習的思維能力培養(yǎng)已成為初中英語教學的重要任務。英語教師通過有目的的課堂提問設計可以推進學生進入深度學習狀態(tài)，促進其思維水平的提升。