唐倩南 王 棟

引言

語(yǔ)言不僅是人際交流的工具，還是促進(jìn)思維發(fā)展的載體。《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出義務(wù)教育階段應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，聚焦其語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面的發(fā)展（教育部2022）。當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力已經(jīng)成為英語(yǔ)課堂教學(xué)的要點(diǎn)。教師話語(yǔ)是英語(yǔ)課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生有效獲取目標(biāo)語(yǔ)輸入的主要途徑之一（周軍平 2006）。課堂提問(wèn)是教師課堂話語(yǔ)必不可少的內(nèi)容，也是教師使用的重要教學(xué)策略之一。課堂提問(wèn)有助于英語(yǔ)教師打破課堂沉默，引發(fā)學(xué)生更多的語(yǔ)言輸出和深入思考。高質(zhì)量的課堂提問(wèn)能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，充分挖掘其思辨能力和創(chuàng)新能力，從而獲得積極的教學(xué)反饋。

深度學(xué)習(xí)是近年來(lái)教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)，不僅指向?qū)W生高階思維的培養(yǎng)，而且指向立德樹(shù)人根本任務(wù)。近年來(lái)，學(xué)術(shù)界在理論和實(shí)踐層面都涌現(xiàn)了大量有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究，理論層面主要包括厘清深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別，探究深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知源起及其理論基礎(chǔ)，界定深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和理念等（楊子舟 2016；張浩、吳秀娟 2012；郭元祥2017）。就其價(jià)值而言，郭華（2016，2020）指出在深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生能夠全身心地投入各類(lèi)高難度的學(xué)習(xí)主題，在教師的引導(dǎo)下應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，清除學(xué)習(xí)阻礙，從而促進(jìn)知情意行的全面發(fā)展。安富海（2014）和陳堅(jiān)林、賈振霞（2017）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)與應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)這四個(gè)高級(jí)認(rèn)知水平相對(duì)應(yīng)，涉及高階思維活動(dòng)，而高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心標(biāo)志。深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐層面研究則涉及各學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建等（如杜娟、李兆君、郭麗文 2013；閻乃勝 2013）?，F(xiàn)有研究從深度學(xué)習(xí)視角研究教師課堂提問(wèn)的并不多，實(shí)際教學(xué)中許多一線教師忽視了課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)作用。青少年階段是個(gè)人思維發(fā)展的重要時(shí)期，采取正確、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，往往能取得事半功倍的效果。深度學(xué)習(xí)理念的興起為基礎(chǔ)教育英語(yǔ)教學(xué)提供了新的發(fā)展思路。下面，基于深度學(xué)習(xí)視角，探究初中英語(yǔ)教師如何通過(guò)課堂提問(wèn)，在思維層面建構(gòu)深度知識(shí)，培養(yǎng)符合新時(shí)代發(fā)展要求的高階思維人才，同時(shí)促進(jìn)自身反思性實(shí)踐和持續(xù)性專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高職業(yè)素養(yǎng)。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

閱讀是一種重要的語(yǔ)言技能，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑之一，其作用不言而喻（劉崗 2005）。在基礎(chǔ)教育階段，公開(kāi)課是教學(xué)改革創(chuàng)新的平臺(tái)，在很大程度上反映先進(jìn)的教學(xué)理念、引領(lǐng)新興的教學(xué)方向，對(duì)于廣大一線教師具有較強(qiáng)的示范作用（方仙來(lái) 2022）。本研究選取2021 年舉行的第十五屆全國(guó)初中英語(yǔ)教師教學(xué)基本功大賽中六位英語(yǔ)教師的閱讀公開(kāi)課，作為案例研究對(duì)象，重點(diǎn)分析其中的教師課堂提問(wèn)。這些公開(kāi)課經(jīng)過(guò)教師精心準(zhǔn)備，認(rèn)真設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，代表了當(dāng)前初中英語(yǔ)課堂教學(xué)的較高水平。研究者對(duì)六位教師進(jìn)行了編號(hào)和匿名化處理。課堂信息如表1 所示。

表1：初中英語(yǔ)教師（T1—T6）閱讀課堂授課信息表

從表1 可以看出，被選中作為研究對(duì)象的六位教師均為初中英語(yǔ)教師，施教年級(jí)包括初中所有三個(gè)年級(jí)，授課時(shí)長(zhǎng)均為40 分鐘，課堂主題各不相同，覆蓋校園學(xué)習(xí)、日常生活、文學(xué)作品等話題。需要強(qiáng)調(diào)的是，所列出的教師提問(wèn)信息表格均針對(duì)這六名教師的示范課而言。

（二）數(shù)據(jù)收集

通過(guò)觀看教學(xué)視頻，研究者對(duì)上述六位教師的課堂教學(xué)內(nèi)容特別是提問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行了文字轉(zhuǎn)錄，并進(jìn)行了內(nèi)容分析（content analysis）。初中英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)話語(yǔ)頻次如何？提問(wèn)類(lèi)型的分布如何？課堂提問(wèn)體現(xiàn)了哪些認(rèn)知目標(biāo)特別是深度學(xué)習(xí)目標(biāo)？從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度來(lái)看，課堂提問(wèn)存在哪些問(wèn)題？為回答這些問(wèn)題，本研究從課堂提問(wèn)頻次和提問(wèn)類(lèi)型兩個(gè)維度進(jìn)行分析。

二、發(fā)現(xiàn)與討論

（一）課堂提問(wèn)頻次

在英語(yǔ)教學(xué)中，評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)之一是他們的話語(yǔ)產(chǎn)出，教師要給其提供充足的話語(yǔ)產(chǎn)出機(jī)會(huì)。教師提問(wèn)可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開(kāi)展思維活動(dòng)的機(jī)會(huì)，而學(xué)生提問(wèn)則是其主動(dòng)進(jìn)行思維建構(gòu)的起點(diǎn)，是其進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的標(biāo)志。課堂教學(xué)中的師生提問(wèn)話語(yǔ)比例可以衡量教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)話語(yǔ)輸出的機(jī)會(huì)的多少。對(duì)上述六位教師的提問(wèn)時(shí)長(zhǎng)和提問(wèn)次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表2），發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生的提問(wèn)時(shí)間和數(shù)量相差較大，學(xué)生提問(wèn)次數(shù)寥寥可數(shù)，均不超過(guò)6 次，而且相應(yīng)的提問(wèn)時(shí)間非常短，甚至在T1 和T6 的課堂中還出現(xiàn)學(xué)生提問(wèn)次數(shù)為零的情況。學(xué)生提問(wèn)的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂(yōu)，課堂中鮮有學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，這與我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式有關(guān)，反映了課堂師生問(wèn)答環(huán)節(jié)互動(dòng)薄弱的現(xiàn)狀。郭艷芳（2020）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)與過(guò)程，需要個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)并高投入?yún)⑴c其中進(jìn)行互動(dòng)。在課堂上能夠主動(dòng)提問(wèn)的學(xué)生已經(jīng)跳出了淺層的知識(shí)學(xué)習(xí)范疇，開(kāi)始探尋知識(shí)的深層意義。事實(shí)上，學(xué)生不應(yīng)只是被動(dòng)、消極地接收教師的知識(shí)“灌輸”，而應(yīng)進(jìn)行主動(dòng)思考，形成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。日常課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)其通過(guò)提問(wèn)強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)、提升思維層次。

表2：初中英語(yǔ)教師（T1—T6）課堂提問(wèn)時(shí)長(zhǎng)/次數(shù)

（續(xù)表）

（二）提問(wèn)類(lèi)型

深度學(xué)習(xí)是認(rèn)知過(guò)程的層層深入，其學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸趨于抽象，這與布魯姆（Bloom）提出的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)理論相一致。該理論認(rèn)為認(rèn)知目標(biāo)是從識(shí)記相對(duì)簡(jiǎn)單的知識(shí)到掌握非常抽象的思維的漸進(jìn)過(guò)程，認(rèn)知目標(biāo)可分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)（布魯姆 2009）。其中，記憶和理解屬于淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平，而應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)則屬于深度學(xué)習(xí)層次的認(rèn)知水平。對(duì)六位教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行分類(lèi)，并統(tǒng)計(jì)分布情況（見(jiàn)表3），發(fā)現(xiàn)所有類(lèi)型提問(wèn)在課堂中都有所體現(xiàn)，且記憶性提問(wèn)和理解性提問(wèn)次數(shù)最多，其中，記憶性提問(wèn)幾乎占據(jù)50%的教師課堂提問(wèn)數(shù)量，在T3 教師課堂出現(xiàn)的頻率高達(dá)77%，而應(yīng)用性提問(wèn)、分析性提問(wèn)、綜合性提問(wèn)和評(píng)價(jià)性提問(wèn)的次數(shù)則明顯偏少。記憶性提問(wèn)和理解性提問(wèn)屬于淺層學(xué)習(xí)提問(wèn)類(lèi)型；應(yīng)用性提問(wèn)、分析性提問(wèn)、綜合性提問(wèn)和評(píng)價(jià)性提問(wèn)則屬于深度學(xué)習(xí)提問(wèn)類(lèi)型。由表3 可知，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的提問(wèn)類(lèi)型比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于淺層學(xué)習(xí)提問(wèn)類(lèi)型的比例，表明初中英語(yǔ)課堂提問(wèn)聚焦學(xué)生低階思維的培養(yǎng)，忽視了追求知識(shí)傳授的深度，這將影響其高階思維能力的發(fā)展。這種做法偏離了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)培育目標(biāo)，悖離了新時(shí)代人才培養(yǎng)理念，不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

表3：初中英語(yǔ)教師（T1—T6）課堂提問(wèn)類(lèi)型

三、建議與啟示

本研究通過(guò)對(duì)六節(jié)閱讀示范課的課堂提問(wèn)頻次和提問(wèn)類(lèi)型進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)初中英語(yǔ)課堂教學(xué)中學(xué)生課堂提問(wèn)時(shí)長(zhǎng)和次數(shù)都偏少，師生互動(dòng)性較為薄弱。在課堂提問(wèn)方面，分析性提問(wèn)、綜合性提問(wèn)和評(píng)價(jià)性提問(wèn)等高階思維層次提問(wèn)類(lèi)型占比較低，這不利于學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。總體而言，英語(yǔ)課堂教學(xué)仍存在過(guò)于關(guān)注基礎(chǔ)語(yǔ)言能力，忽視學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展等問(wèn)題。針對(duì)以上研究結(jié)論，研究者提出如下建議，供英語(yǔ)教師參考。

（一）加強(qiáng)師生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)

傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂受時(shí)長(zhǎng)等因素的限制，提問(wèn)主體主要是教師，學(xué)生提問(wèn)一般在課后進(jìn)行，這不利于在課堂中開(kāi)展有效的師生互動(dòng)?；?dòng)學(xué)習(xí)是一種教學(xué)理念，主要出現(xiàn)在教師講授特別是解答學(xué)生疑問(wèn)的過(guò)程中?；?dòng)學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的本位學(xué)習(xí)，能激發(fā)其求知欲，同時(shí)能提升其理解和記憶能力，對(duì)于開(kāi)發(fā)其高階思維的深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展非常有利。郭華（2018）認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，教師是落實(shí)學(xué)生主體地位的關(guān)鍵要素，教師主導(dǎo)和學(xué)生主體是辯證統(tǒng)一的，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)。因此，在組織課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師要增加和學(xué)生的互動(dòng)，特別是要鼓勵(lì)其積極、主動(dòng)地提出問(wèn)題?？傮w而言，目前我國(guó)大部分中小學(xué)課堂仍存在較嚴(yán)重的學(xué)生沉默現(xiàn)象，大多數(shù)教師未能為學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)創(chuàng)設(shè)良好的氛圍和機(jī)會(huì)，這與教學(xué)過(guò)于依賴(lài)終結(jié)性評(píng)價(jià)不無(wú)關(guān)系。在課堂教學(xué)中，教師一定要具備過(guò)程意識(shí)，通過(guò)組織學(xué)生小組討論、角色扮演、演示匯報(bào)等活動(dòng)增強(qiáng)師生互動(dòng)，并在這些活動(dòng)中引導(dǎo)其積極思考、主動(dòng)發(fā)問(wèn)，從而促進(jìn)其知識(shí)和情感的全面發(fā)展。就課堂提問(wèn)方法而言，鼓勵(lì)教師采用問(wèn)題鏈，倡導(dǎo)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體相結(jié)合，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題引導(dǎo)其逐漸深入思考，提升其課堂活動(dòng)的參與度，從而使其達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（二）改進(jìn)課堂提問(wèn)內(nèi)容，提升設(shè)問(wèn)思維層次

課堂活動(dòng)是教師提問(wèn)的載體，有效的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)與適宜的教師提問(wèn)相輔相成。教師課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)要指向全體學(xué)生，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)思想。這就要求教師在了解英語(yǔ)教材的內(nèi)容和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)情改編并使用，充分利用“最近發(fā)展區(qū)理論”設(shè)計(jì)相應(yīng)的思維培養(yǎng)活動(dòng)，如利用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。教師應(yīng)借助多媒體信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，帶給學(xué)生更加真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并將知識(shí)和生活實(shí)際相結(jié)合，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其思考問(wèn)題的主動(dòng)性和積極性，增加課堂互動(dòng)頻率，確保全體學(xué)生都參與教學(xué)過(guò)程。另外，教師還應(yīng)設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，提升設(shè)問(wèn)的思維層次，避免反復(fù)、無(wú)效的機(jī)械操練，減少事實(shí)性提問(wèn)，增加應(yīng)用性、分析性、綜合性及評(píng)價(jià)性四種提問(wèn)類(lèi)型的比例，讓學(xué)生接受有意義的思維訓(xùn)練，拓寬認(rèn)知能力的發(fā)展空間，奠定思維提升的基礎(chǔ)，從而培養(yǎng)其高階思維能力，促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展。

結(jié)語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)是一種高度沉浸、持續(xù)深化、不斷拓展延伸的學(xué)習(xí)方式，它強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題和知識(shí)的深入理解，注重高階思維培養(yǎng)，以解決問(wèn)題與創(chuàng)造為取向。隨著《課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實(shí)施，基于深度學(xué)習(xí)的思維能力培養(yǎng)已成為初中英語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)。英語(yǔ)教師通過(guò)有目的的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)可以推進(jìn)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)其思維水平的提升。