童宇超

一、初中英語群文閱讀現(xiàn)狀

所謂群文閱讀，是一種具有突破性的閱讀教學實踐模式，指教師和學生針對同一主題展開的多語篇閱讀教學。在初中英語課堂進行群文閱讀教學，有助于培養(yǎng)學生的閱讀興趣，提高其英語閱讀效率，提升其英語思維品質(zhì)（劉力君 2021）。在進行此類教學時，教師應借助統(tǒng)一的任務情境，促成相同主題的多語篇閱讀。然而，如今的初中英語課堂鮮有基于主題意義探究的任務驅(qū)動型群文閱讀課；即使有，碎片化教學現(xiàn)象也屢見不鮮——教師和學生缺乏合適的學習輸入策略，僅關注對單詞、詞組的理解，缺乏閱讀技能方面的操練和學習能力的培養(yǎng)，忽略了語篇作為語言學習重要單位的教學意義；群文閱讀語篇間的關聯(lián)薄弱，且文本類型重復、形式單一、內(nèi)容枯燥，學生對群文閱讀有較重的畏難心理；在教學評價方面，學生未能把握評價的主動權，仍依靠教師的簡單口頭評價或完成一些測驗來檢驗當堂群文閱讀的學習效果，不少課堂甚至被粗暴處理成“閱讀理解講練課”。這些問題與弊端無疑暴露出教師在群文閱讀教學方面的生疏與無力，究其根本，系教師在進行群文閱讀教學時缺乏有效的任務驅(qū)動與引領。

二、任務驅(qū)動型閱讀的內(nèi)涵與意義

任務驅(qū)動型閱讀（Task-based reading），即以終點為起點，從要達成的閱讀任務目標出發(fā)，創(chuàng)設學生活動，聚焦學生積極的參與言語實踐的行為（王躍江 2022）。其基本思路是從學生的核心素養(yǎng)進階發(fā)展需求出發(fā)，設置相應的學習情境，創(chuàng)立與之契合的學習任務，整合學習資源，有效利用相關學習策略，從而使其在真實的情境、豐富的活動中完成自主閱讀體驗，讓學習真實發(fā)生。在初中英語課堂進行任務驅(qū)動型閱讀，于學生而言，意義頗深，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）聚焦學生英語學科核心素養(yǎng)

初中英語群文閱讀課堂因閱讀任務量大、難度較高，具有一定的挑戰(zhàn)性，對學生的閱讀和表達等認知、實踐能力提出了更高的要求，需要教師高度關注其學科核心素養(yǎng)的進階發(fā)展需求。任務驅(qū)動型閱讀課堂一般以本堂課的終極目標為導向，在課堂開始，教師就結(jié)合學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展需求，創(chuàng)設各類真實、有趣的學習情境，如漫畫介紹展演會、小說章節(jié)分享會、旅游或游學宣講等。這些引人入勝的主題活動情境能快速激發(fā)學生的學習興趣，在使其獲得沉浸式閱讀和表演體驗的同時，促進其交互式學習，從而有效提升其學習能力，極大地鍛煉其閱讀、口筆頭分享等英語語言能力。在閱讀任務和課堂終極目標任務的不斷驅(qū)動下，學生往往能在閱讀和討論過程中想象與創(chuàng)造，或者進行獨立思考，質(zhì)疑并嘗試解決現(xiàn)實生活中的一些問題。這有助于學生創(chuàng)造性思維和批判性思維的形成。

（二）關注學生的主體性

任務驅(qū)動型閱讀體現(xiàn)了學生的課堂主體地位。在由終及始的教學范式下，師生間的課堂教學行為發(fā)生了積極改變：一方面，“知識學習”模式已經(jīng)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}解決”模式。在真實、有趣、具體的教學情境中，“滿堂灌”的機械式講授已經(jīng)成為過去式，教師以課程引領者和協(xié)作者的角色輔助學生充分發(fā)揮自主積極性和創(chuàng)新思維大膽解決學習中遇到的問題。另一方面，“知識掌握”的模式已經(jīng)積極走向“知識遷移”。在具體的閱讀情境中，不再只是教師的“傾囊相授”，往往需要學生把從語篇中獲得的知識內(nèi)容進行一定的提煉概括，形成新的系統(tǒng)化的知識構架。在課堂終極任務的驅(qū)動下，一般還需要對這一知識構架進行遷移、應用甚至創(chuàng)新，在教師和學生群體間的思維碰撞過程中生成新的知識火花。

三、初中英語任務驅(qū)動型群文閱讀的實施策略

下面，結(jié)合參與設計并實施的一些教學案例，探究初中英語任務驅(qū)動型群文閱讀的實施策略。

（一）確立教學內(nèi)容：基于閱讀任務整合閱讀文本

在進行閱讀探究時，學生通常需要借助一條閱讀主線，而這條主線就是閱讀教學的主題。教師往往需要結(jié)合這一主題，厘清本堂課的教學目標和教學任務，再以此創(chuàng)設教學情境，讓學生在情境和任務中進行探索和學習。群文閱讀往往需要處理更多的閱讀文本，需要教師對這些文本進行適當處理，為學生的閱讀探索規(guī)劃一條有效路徑。那么，基于任務情境，選擇、整合相應的閱讀語篇就成了教師進行初中英語任務驅(qū)動型群文閱讀的首要問題。結(jié)合實例，選擇閱讀語篇需要遵循以下原則：

1.契合主題

以參與設計并實施的滬教牛津版初中《英語》8B Unit 4 Cartoons and Comic Strips 為例（以下簡稱“案例1”），本群文閱讀課所處的位置恰好位于單元終極展示課（Project：Let’s create a cartoon together!）前，其主題任務為“介紹一部你最喜歡的漫畫或動畫作品”。教材單元內(nèi)各語篇分配如表1 所示：

表1

群文閱讀不應是教材的重復，而應是教材內(nèi)容的拓展與延伸，引導學生從更廣、更深的角度了解主題內(nèi)容、開闊視野、啟發(fā)思維，以便在輸出活動中有更豐富的內(nèi)容和創(chuàng)新觀點（袁春玉 2022）。由表1可知，本單元教材中只有最后兩個語篇與本群文閱讀課的主題相關。細究其內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其語篇內(nèi)容淡薄，主題覆蓋度不夠廣，無法讓學生通過閱讀篇章完成“介紹一部你最喜歡的漫畫或動畫作品”的主題任務。有鑒于此，教師結(jié)合漫畫或動漫作品評價（A review on cartoons and comic strips）的常見內(nèi)容維度，即作品情節(jié)（plots）、人物賞析（characters）、作品風格（styles）、作品影響（influences）等，對教材內(nèi)外的語篇知識進行選擇、整合、拓展，最終形成三篇內(nèi)容翔實、結(jié)構完整的評價動漫作品的文章（Reviews on Tom and Jerry，Brothers of Rainbow Lotus，Doraemon）。圍繞這三篇主題群文進行閱讀探索，學生能方向明晰地加深對評價動漫作品的文章結(jié)構、內(nèi)容的把握，深化對主題任務的認知，在本堂課終極目標“介紹一部你最喜歡的漫畫或動畫作品”時有話可說，提升創(chuàng)造性思維和批判性思維。

2.聯(lián)系情境

在話題復習階段，教師曾設計并實施過一堂主題群文閱讀課（以下簡稱“案例2”）。該堂課的主要課時目標為復習初中階段“健康”這一教學話題，其中涵蓋運動、飲食和心理三個方面。結(jié)合流行病的實際情況與學生核心發(fā)展需求，本次任務驅(qū)動型群文閱讀的設計方向為如何在流行病預防期間保持個人健康（how to keep healthy during the pandemic）?；诖酥黝}，在本堂課的引入部分，教師創(chuàng)立了一個契合主題的教學情境，即“梅梅所在的地方發(fā)生了流行病，她的媽媽非常擔心她的健康狀況，請你就如何在流行病預防期間保持個人健康這一話題為梅梅寫一封建議信”。

為了很好地聯(lián)系這一主題情境，促使學生在本堂課寫作任務的引領下有效閱讀、梳理并獲取相關關鍵信息，教師結(jié)合初中三年教材課內(nèi)及課外內(nèi)容，予以選擇整合，最終形成了以下三篇主題群文閱讀篇章（見表2）。

表2

語篇a 為說明文，內(nèi)容為流行病預防期間適合在家使用的線上虛擬運動儀器介紹及使用者評價；語篇b 從安全角度出發(fā)，介紹了流行病預防期間的一些用餐注意事項；語篇c 是一篇記敘文，從一名因病居家學生的視角，講述了線上學習期間真實的心理變化，并在其中穿插了一些行之有效的心理調(diào)適建議。語篇文體多樣，難度適中，雖然有一些涉及流行病的專業(yè)熱點詞匯，但是大體上不影響學生自主閱讀和提取相關有用信息?？傮w來說，以上三個經(jīng)過整合改編的篇章有機組成了“如何在流行病預防期間保持個人健康”這一大話題，使學生能基于情境進行自主閱讀探索，最終在寫作環(huán)節(jié)能夠有的放矢，真正實現(xiàn)知識的遷移與創(chuàng)新。

3.互為統(tǒng)一

群文閱讀，尤其是以任務驅(qū)動引領的群文閱讀，其文本通過主題及任務相互交涉、互為統(tǒng)一。經(jīng)過多次實踐，發(fā)現(xiàn)初中英語任務驅(qū)動型群文閱讀文本間的關系大致可以梳理為平行關系、互補關系和垂直關系。

如案例1 所示，其群文閱讀文本為結(jié)構相同的三篇評價動漫作品的文章。它們之間因擁有漫畫或動漫作品評價（A review on cartoons and comic strips）的常見內(nèi)容維度，即作品情節(jié)（plots）、人物賞析（characters）、作品風格（styles）、作品影響（influences）等而處于同一水平位置，構成平行關系，詳見圖1。

圖1：群文閱讀文本平行關系示意圖

案例2 中的群文閱讀篇章明顯呈現(xiàn)為互補關系，它們是大話題“如何在流行病預防期間保持個人健康”的有機組成部分，為大話題下必不可少的子話題信息，即運動健康、飲食健康與心理健康，可參見下頁圖2。

圖2：群文閱讀文本互補關系示意圖

此外，以教師所參與設計實施的滬教牛津版初中《英語》9A Unit 7 The Adventure of Tom Sawyer為例（以下簡稱“案例3”），該單元對應的話題和教學主題非常明晰，主要介紹馬克·吐溫（Mark Twain）的作品《湯姆·索亞歷險記》。教材內(nèi)的各閱讀語篇都是該小說中的非連續(xù)章節(jié)，因此在進行本單元群文閱讀課時，教師緊扣這一小說的章節(jié)閱讀任務主線，設置“小說章節(jié)故事分享會”的教學情境，讓學生圍繞兩個連續(xù)的《湯姆·索亞歷險記》章節(jié)故事探索小說不同章節(jié)呈現(xiàn)的劇情及人物性格變化。教師最終選定小說第13 章《離家出走的三海盜》和第14 章《自由自在的海盜露營記》作為閱讀文本，內(nèi)容生動、有趣，最能反映出主人公天性叛逆純真、渴望自由與探險的美好品質(zhì)。其文本關系在時間表達上存在先后順序，在邏輯表達上體現(xiàn)為因果關系，故教師將之擬定為垂直關系，詳見圖3。

圖3：群文閱讀文本垂直關系示意圖

（二）選擇學習策略：基于閱讀文本確定教學“腳手架”

在進行初中英語任務驅(qū)動型群文閱讀教學時，教師應結(jié)合任務目標，仔細分析文本特征，明確學習策略，使學生能夠根據(jù)相關策略及教學“腳手架”展開閱讀探究，從而提升其探究效率?；谖谋绢愋图叭何奈谋娟P系，教師可以在課堂終極任務目標的引領下，采取以下兩種閱讀輸入方式。

1.拼圖式閱讀

對待非敘事性文體（non-fiction），尤其是文本關系呈平行態(tài)勢、文本結(jié)構幾近一致的主題閱讀群文，教師在設置課堂的終極任務目標后，可采取拼圖式閱讀（Jigsaw reading）的輸入策略——讓學生分組挑選并仔細閱讀本組負責的語篇，在深入探析、討論后，進行小組閱讀成果的分享和匯報。通過此類有效的合作閱讀方式，學生在不斷提升自主閱讀能力的同時，有效訓練了口頭表達能力與交際運用能力，真正實現(xiàn)了語言的技能融合。在案例1 中，教師在課堂引入部分設計“介紹一部你最喜歡的動漫作品”的目標任務。在該任務的驅(qū)動下，學生分成三個大組，各組組長挑選一篇在組內(nèi)最受歡迎的評價動漫作品的文章，即本堂課所對應的主題閱讀文本 A review on Tom and Jerry，A review on Brothers of Rainbow Lotus，A review on Doraemon。學生在領到自己的評價動漫作品的文章后，仔細研究文本結(jié)構，挖掘評價動漫作品文章的基本要素，包括作品情節(jié)（plots）、人物賞析（characters）、作品風格（styles）、作品影響（influences）等；之后就其具體細節(jié)信息進行組間交流和分享；部分學生結(jié)合實際談論了自己對動漫作品的理解。在學生群體分享閱讀成果的過程中，結(jié)構化的知識信息得以構建，學生學會了用評價動漫作品文章的基本要素評判自己最喜愛的漫畫或動畫作品，同時通過品讀《貓和老鼠》《葫蘆兄弟》《多啦A 夢》等作品，加深了對自己喜愛漫畫的了解程度，在實現(xiàn)知識遷移的同時，提升了自己的認知水平。

本堂課“介紹自己最喜歡的動漫作品”這一任務所對應的教學目標清晰明確。學生在接受這一任務后，利用拼圖式閱讀的機制能夠快速應對自己所領到的閱讀文本，通過跳讀、掃讀等閱讀技巧，積極、主動地展開深入學習，贏得閱讀探索的主動權。在之后的組間分享環(huán)節(jié)，學生暢所欲言，交流、共享輸入內(nèi)容，使每一塊“拼圖”信息都躍然紙上。最終，學生利用解鎖后的“拼圖”信息進行精細加工，直至創(chuàng)造出屬于自己的評價動漫作品的文章。至此，本堂課的終極任務得以完成。

2.支架式默讀

呈互補關系或垂直關系的主題群文，因其內(nèi)部聯(lián)系更加緊密，若強行分割開來讓學生分小組去讀，往往會加劇文本之間的理解壁壘，從而降低他們的探索效益。這類文本通常以敘事性文本（fiction）居多，難度雖然不大，但是內(nèi)容篇幅較之非敘事性文本會更長，其中可能涉及不少生詞或?qū)I(yè)詞匯。針對此類文本，在實施任務驅(qū)動型群文閱讀教學時，可以借鑒支架式默讀（Scaffold silent reading）的模式：教師為學生閱讀搭建一定的“腳手架”，在其閱讀過程中不作過多打擾，適度監(jiān)督，做少量檢測；學生則適當做閱讀筆記或討論。值得注意的是，支架式默讀一般適用于整本書的閱讀教學，但在初中英語任務驅(qū)動型群文閱讀課堂中，教師也可以嘗試借鑒這一模式，讓學生不受干擾地借助提供的閱讀“支架”，在“安靜效應（a quieting effect）”中實現(xiàn)沉浸式自主閱讀，從而獲取關鍵信息，完成在課堂一開始發(fā)布的終極目標任務。

以案例3 為例，教師在課堂引入部分建立了“小說閱讀分享會”的情境，讓學生基于《湯姆·索亞歷險記》的兩個章節(jié)進行閱讀探究，最終利用搭建的教學“腳手架”——問題鏈和情緒變化圖（見圖4）等，以第一人稱視角描述主人公所經(jīng)歷的海盜冒險歷程。在整個閱讀過程中，教師只起巡視、監(jiān)督作用，將閱讀的主動權交給學生。借助本堂課中的問題鏈“支架”，學生可以在自主閱讀時快速找到leave to become a criminal、bring 等關鍵詞，從而快速理解和梳理文章線索，完成課堂終極目標任務——以第一人稱視角還原小說情節(jié)。而情緒變化圖在協(xié)助學生理解第14 章故事主線的同時，通過培養(yǎng)他們的語篇概括與解讀能力還原了主人公湯姆·索亞（Tom Sawyer）在這一章節(jié)的心路歷程，使其對這一人物有了更加全面和深入的了解。

圖4：《湯姆·索亞歷險記》第14 章湯姆·索亞情緒變化圖

Questions for Comprehension of Chapter XIII：The Pirate Crew Set Sail

Q1：Why did Tom and Joe Harper leave to become a criminal?

Q2：Where did the two boys decide to go with Huckleberry Finn?

Q3：What things did they bring to go on the adventure?

Q4：Were they happy with their pirate life?Why?

Q5：Did they regret what they did in the end?

支架式默讀的學習策略使學生在較少受教師“打擾”的情況下，能有效利用教師提前設置的教學“支架”，對呈互補關系或垂直關系的主題群文文本進行自主閱讀探究，最終實現(xiàn)課堂目標任務。

（三）檢測學習效果：基于任務活動優(yōu)化評價機制

在應用任務驅(qū)動模式開展初中英語群文閱讀教學時，教師若仍以傳統(tǒng)的教學模式進行評價，只看重學生的閱讀成績，就會使一些探究非常主動而成績暫時無法提升的學生遭受打擊（顧建豐 2021）。任務驅(qū)動型群文閱讀教學離不開教、學、評一體化的教學范式，它要求教師在教學評價層面結(jié)合教學任務思考評價的主體、方式及內(nèi)容，從而優(yōu)化評價機制。

1.評價主體多元化

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》再次強調(diào)堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程，注重發(fā)揮學生的主觀能動性，引導其成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者（教育部 2022）。在實施任務驅(qū)動型群文閱讀時，教師應始終明確學生是任務執(zhí)行的主體，不應過多干預其在任務執(zhí)行中的表現(xiàn)。在檢測學生的任務表現(xiàn)時，教師應將評價的主動權歸還給他們，引導其積極、主動地參與評價，進行自我評價和小組評價，從而有效評測其在群文閱讀中的任務表現(xiàn)。另外，教師也不能完全抽身脫離教學評價，而應針對學生的學習表現(xiàn)，及時提供反饋和幫助，在評價時適當采取師生共評的形式，反思教學行為和效果，做到教學相長。

2.評價方式多樣化

任務驅(qū)動型群文閱讀依據(jù)其主題情境，生成豐富多元的目標任務，如案例1 中的“介紹你最喜歡的動畫或漫畫作品”、案例2 中的“給因病居家學習的梅梅寫一封建議信”及案例3 中的“以第一人稱視角描述湯姆·索亞的冒險歷程”。這些任務呈口頭或書面，涉及繪畫、團隊協(xié)作、展演等，形式多樣。若評價手段仍停留在書面測試或口頭評價上，學生觀察同伴表現(xiàn)、評價其水準的能力與愿望將被教師用冰冷的分數(shù)或簡單而籠統(tǒng)的言語所消磨殆盡。因此，在設置評價方法時，教師應實事求是地對任務的形式及所涉及的學科核心素養(yǎng)進行適當觀察與評估，擬定豐富多樣的評價手段，如頒獎現(xiàn)場模擬、收信人（梅梅）讀信回應等，還原及延伸任務情境，讓其在對應的情境中暢所欲言，在真實的氛圍中進行有效的課堂評價。

3.評價維度針對化

評價維度針對化，即在檢驗學習效果時，應依據(jù)任務的內(nèi)容及目標，有針對性地一一評判。以案例2 為例，面對“給因病居家學習的梅梅寫一封建議信”這一書面表達任務時，教師可以結(jié)合其寫作內(nèi)容及目標，制訂維度對應的評價表，以供學生在評價他人習作時有的放矢。

在評價時，教師應引導學生結(jié)合評價表，針對性地從學生作文中的建議內(nèi)容和信件書寫格式等維度進行一一評價。另外，此任務的形式為書面表達，其目標在于操練學生的英語寫作能力，故語法、詞匯與語篇構建自然是學生在評價時必不可少的部分，也需要其結(jié)合多維度評價表有針對性地進行評價。

在進行初中英語群文閱讀教學時，教師應牢抓課堂的主題目標，以課堂終極任務驅(qū)動和引領閱讀教學。在具體實施時，教師應基于任務整合閱讀文本，基于文本選擇閱讀策略，結(jié)合任務的內(nèi)容與形式優(yōu)化評價機制，從而激發(fā)學生的閱讀積極性，讓自主閱讀真正發(fā)生。