程 亮

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系/基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062)

目前,在我國教育學(xué)的分類框架中,“教育基本理論”仍與教育哲學(xué)、教育社會學(xué)等并列,被置于“教育學(xué)原理”這個二級學(xué)科之下,但對于它所指為何、邊界何在、如何建構(gòu),甚至連有些聲稱從事教育基本理論研究的人都不見得明了。針對這種情形,一些研究者力圖在理論上澄清“教育基本理論是什么”,證成“教育基本理論應(yīng)該是什么”,以重申“教育基本理論”的功能、劃定“教育基本理論”的領(lǐng)地、引導(dǎo)“教育基本理論”的發(fā)展(1)參見:李政濤.什么是“教育基本理論”[J].高等教育研究,2020(3):1-17;扈中平,劉朝暉.對教育基本理論學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的幾點(diǎn)看法[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),1998(2):40-44;劉慶昌.教育基本理論研究的性質(zhì)和方法初探[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2004(1):115-119;劉源.教育基本理論包含什么:基于我國教育學(xué)者研究的反思[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2016(1):68-73.。但是,還較少有研究注意到“教育基本理論”作為一門學(xué)科(或?qū)I(yè))在制度層面和知識層面所呈現(xiàn)的實(shí)然樣態(tài)及所面臨的發(fā)展困境。鑒于此,本文主要在描述與分析這種實(shí)然樣態(tài)與發(fā)展困境的基礎(chǔ)上,呈現(xiàn)“教育基本理論”作為一種整體而綜合的探究形式的可能性與使命。

一、作為學(xué)術(shù)建制的“教育基本理論”

在現(xiàn)代學(xué)術(shù)中,任何一門學(xué)科或?qū)I(yè),都意味著一種學(xué)術(shù)分工,內(nèi)含著一種學(xué)術(shù)建制。這種學(xué)術(shù)建制在很大程度上塑造了學(xué)科或?qū)I(yè)的知識傳統(tǒng),為其“專業(yè)身份”的形成提供了支撐[1]。這種建制體現(xiàn)為學(xué)科或?qū)I(yè)的“物質(zhì)”形式或載體,通常包括學(xué)術(shù)教席、教科書、研究機(jī)構(gòu)、出版物、學(xué)術(shù)交流網(wǎng)絡(luò)等[2][3]162-163?！敖逃纠碚摗币獦?gòu)成一個學(xué)科或?qū)I(yè),自然也離不開這樣的制度化過程或載體,而且也需要通過制度化過程或載體來確立自身作為學(xué)科或?qū)I(yè)的知識邊界與合法性。事實(shí)上,“教育基本理論”的“學(xué)科化”歷程,也正是從制度層面開始的。

1978年,隨著我國學(xué)位制度的確立,為適應(yīng)高等師范院校發(fā)展的需要,教育部頒布了《高等師范院校教育系學(xué)校教育專業(yè)學(xué)時制教學(xué)方案(修訂草案)》,對教育系學(xué)校教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制、課程設(shè)置、時間分配等問題作了較為詳細(xì)的規(guī)定。根據(jù)規(guī)定,高等師范院校需設(shè)“教育理論”課程,包括馬克思列寧主義、毛澤東教育思想研究、魯迅教育思想研究、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育哲學(xué)、教學(xué)論和思想政治教育[4]344-345。1979年,教育部和中國社會科學(xué)院聯(lián)合召開第一次全國教育科學(xué)規(guī)劃會議,“教育理論”開始成為教育科學(xué)研究的主要門類和重點(diǎn)研究項目之一。此時,雖然還沒有出現(xiàn)關(guān)于“教育基本理論”這一概念的正式表述,但“教育基本理論”的雛形已然顯現(xiàn),與招收研究生的專業(yè)目錄的厘定密切相關(guān),并蘊(yùn)藏于“教育學(xué)”母體的專業(yè)建設(shè)中。

1981年11月,國務(wù)院批準(zhǔn)的《首批碩士學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)名單》和《首批博士學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)名單》中,開始出現(xiàn)“教育基本理論”的專業(yè)名稱。首批獲得該專業(yè)博士學(xué)位授予權(quán)的單位是北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué),獲得博士生指導(dǎo)教師資格的分別是王煥勛和劉佛年。首批獲得該專業(yè)碩士學(xué)位授予權(quán)的單位,除了北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)外,還有東北師范大學(xué)、華中師范學(xué)院和山東師范學(xué)院。1984年1月,曲阜師范學(xué)院成為“教育基本理論”專業(yè)的第二批碩士學(xué)位授予單位。1986年7月,在國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)的第三批學(xué)位授予單位中,東北師范大學(xué)和南京師范大學(xué)獲得了“教育基本理論”專業(yè)的博士學(xué)位授予權(quán),華南師范大學(xué)、西南師范大學(xué)、河南大學(xué)、上海師范大學(xué)及延邊大學(xué)獲得了碩士學(xué)位授予權(quán)。1990年10月,國務(wù)院學(xué)位委員會和國家教委聯(lián)合下發(fā)的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》,明確用“教育學(xué)原理(含:教育社會學(xué))”這個新的專業(yè)名稱取代了“教育基本理論”,研究方向包括馬克思主義教育原理、教育哲學(xué)和教育社會學(xué)[5]77;11月,第四批學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)名單中,福建師范大學(xué)新增為碩士學(xué)位授予單位。

表1 第一至四批“教育基本理論”專業(yè)博士、碩士學(xué)位授予單位

到1997年6月,國務(wù)院學(xué)位委員會和國家教委頒布了新修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》,原來作為獨(dú)立學(xué)科或?qū)I(yè)的“德育原理”“教育科學(xué)研究法”等納入到“教育學(xué)原理”之下。從制度層面來看,這在一定程度上意味著“教育學(xué)原理”這個二級學(xué)科已經(jīng)不限于原有的“教育基本理論”范圍。這種變化進(jìn)一步強(qiáng)化了教育學(xué)作為整體對基礎(chǔ)理論的需要,也反映出“教育基本理論”與教育中其他學(xué)科或領(lǐng)域之間的張力,由此“教育學(xué)原理”可以看作是統(tǒng)觀教育現(xiàn)象或觀念的教育理論領(lǐng)域的“哲學(xué)”,即對教育(學(xué))進(jìn)行總體思考[6]40-45。不過,在國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室和教育部研究生工作辦公室編寫的學(xué)科專業(yè)簡介中,又特別指出:“教育學(xué)原理,原稱‘教育基本理論’,研究教育學(xué)中的基本理論問題,探求教育的一般原理。它為教育理論的發(fā)展和教育改革提供綜合性的研究成果。教育學(xué)原理是教育學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科,為其他二級學(xué)科提供理論觀點(diǎn)和思想方法,為研究各級各類教育提供理論基礎(chǔ)。教育學(xué)原理也從其他二級學(xué)科吸取養(yǎng)料?！盵7]65其研究范圍包括:馬克思主義教育原理、馬克思主義教育思想研究、毛澤東教育思想研究、鄧小平教育思想研究、中國特色社會主義教育理論研究,教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、德育原理、教育研究方法,以及其他新興學(xué)科如教育法學(xué)、教育政治學(xué)、教育評價學(xué)等。然而,單從這里劃定的研究范圍來看,“教育學(xué)原理”實(shí)際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“教育基本理論”的范圍。其后,在一些高?！敖逃龑W(xué)原理”學(xué)科的研究生招生目錄或培養(yǎng)方案中,“教育基本理論”已然變成了與教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、德育原理等并列的研究方向。

實(shí)際上,“教育基本理論”作為一個學(xué)科(或?qū)I(yè))的建立與調(diào)整,在很大程度上與教育學(xué)研究型人才培養(yǎng)的需求與定位有關(guān)。20世紀(jì)70年代末,隨著教育學(xué)專業(yè)恢復(fù)招收研究生,以“教育基本理論”為名稱的專業(yè)課程就開始出現(xiàn)。特別是在北京師范大學(xué)教育系,最初由黃濟(jì)、顧明遠(yuǎn)、厲以賢等十余位學(xué)者共同教授這門課程,采取的形式是專題學(xué)術(shù)報告;后來改由王策三、成有信等人共同主持,分別負(fù)責(zé)相關(guān)內(nèi)容的教授與輔導(dǎo)工作。到1986年,北京師范大學(xué)還組織過一次有關(guān)教育學(xué)科研究生專業(yè)基礎(chǔ)課程的名稱和設(shè)置問題的討論會,與會者主張,原有的“教育基本理論”應(yīng)改為“教育學(xué)原理”,成為研究生專業(yè)基礎(chǔ)課程之一。1986年至1987年間,該課程由孫喜亭主持,1988年開始又改由成有信全面主持這門課程的教學(xué)工作,其間也邀請校內(nèi)外的知名學(xué)者做專題學(xué)術(shù)報告[8]。無疑,課程名稱的調(diào)整與前述專業(yè)名稱的變化是內(nèi)在呼應(yīng)的。其后,有關(guān)教育學(xué)研究生專業(yè)基礎(chǔ)課程的表述,常以“教育學(xué)原理”或“教育原理”為主,但仍有標(biāo)以“教育基本理論”專題或前沿研究的課程。

就此而言,作為一門專業(yè)或課程的“教育基本理論”逐步“退隱”。但是,它的另一種制度形式,即作為專業(yè)社群或組織的“教育基本理論”,不僅得到了保留,而且在一定程度上還有所擴(kuò)展。1981年4月,經(jīng)中國教育學(xué)會批準(zhǔn),全國教育學(xué)研究會(中國教育學(xué)會教育學(xué)分會前身)在第二屆理事會年會上,根據(jù)教育科學(xué)研究事業(yè)的發(fā)展需要,組建了第一批專業(yè)委員會,教育基本理論專業(yè)委員會就是其中成立最早、同時也是最主要的專業(yè)委員會之一。最早擔(dān)任教育基本理論專業(yè)委員會主任委員的是中央教育科學(xué)研究所的張同善。這一專業(yè)組織通過常規(guī)性的組織領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)術(shù)會議等,在很大程度上推動了“教育基本理論”研究者的規(guī)模擴(kuò)展與研究轉(zhuǎn)向,而且?guī)椭@個領(lǐng)域的從業(yè)者形成一種群體的專業(yè)自覺與身份認(rèn)同,以至于今天很多研究者仍在用“教育基本理論”來標(biāo)示自己的研究領(lǐng)域或方向。

與此相關(guān),“教育基本理論”還通過學(xué)術(shù)期刊這個載體,進(jìn)入知識分類的體系,獲得自身作為知識領(lǐng)域的“身份”。比如,1979年創(chuàng)刊的《教育研究》,最初雖然沒有以“教育基本理論”為名設(shè)立的專門欄目,但是在改成月刊之后,從1986年起每年第12期的最末,附有該年度發(fā)文的“總目錄”,其中都有“教育基本理論”這個類別,所含括的主題涉及教育的本質(zhì)或性質(zhì)、教育的目的和價值、教育與人的發(fā)展關(guān)系、教育與社會發(fā)展的關(guān)系、教育學(xué)及其分支或交叉學(xué)科的基本問題等。從2011年起,《教育研究》開始設(shè)立“教育基本理論”這一欄目。1983年創(chuàng)刊的《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》最初也沒有分類設(shè)置欄目,直至2000年開始設(shè)有“教育理論”欄目。該欄目于2016年更名為“教育基本理論”,并于2017年改為“基本理論與基本問題”。不過,該刊物在1994年第2期最后,匯集了1983年至1993年間的總目錄,以分類的方式呈現(xiàn)出來,其中第二個板塊就是“教育基本理論”。事實(shí)上,除了這兩本期刊之外,還有不少期刊設(shè)立了“教育基本理論”欄目,對教育領(lǐng)域的一般性、整體性或規(guī)范性議題進(jìn)行討論。

總體來說,作為一種學(xué)術(shù)建制,同時也是專業(yè)體系中最為基礎(chǔ)性的領(lǐng)域和方向,“教育基本理論”在制度化方面呈現(xiàn)出復(fù)雜而多樣的特征。從發(fā)端時間來看,作為課程形式的“教育基本理論”早于作為專業(yè)社群的“教育基本理論”,而后者又早于作為專業(yè)門類的“教育基本理論”;從發(fā)展歷程來看,“教育基本理論”作為學(xué)科(或?qū)I(yè))稱謂經(jīng)歷了由“顯”到“隱”(作為“教育學(xué)原理”的專業(yè)方向)的變遷,作為專業(yè)基礎(chǔ)課程也逐漸讓位于“教育學(xué)原理”或“教育原理”,但其作為專業(yè)社群、知識分類的形式仍持續(xù)了下來。當(dāng)然,這些不同的方面不是彼此分離的,而是相互關(guān)聯(lián)、彼此影響的,共同塑造著“教育基本理論”的知識建構(gòu)和相關(guān)研究者的專業(yè)認(rèn)同。

二、作為知識領(lǐng)域的“教育基本理論”

美國社會學(xué)者撒克里(Thackray,A.)和默頓(Merton,R. K.)認(rèn)為,“任何學(xué)術(shù)領(lǐng)域在建立合法性的過程中,都會在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會功能方面經(jīng)歷獨(dú)特的變化……最為明顯的特征就是一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域所經(jīng)歷的系列轉(zhuǎn)向,即從一個彌散的、不集中的探究領(lǐng)域,充其量偶爾有些支持者表現(xiàn)出真正的理智上的關(guān)切,到成為一個在概念上不同的學(xué)科,能夠掌握屬于它自己的工具、技術(shù)、方法、理智取向和問題框架”[9]。作為一門學(xué)科(或?qū)I(yè))的“教育基本理論”要確立自身的合法性,僅僅依靠外在的制度形式是不夠的,還需要逐步明晰自身的知識性質(zhì),劃清自己的知識邊界,推進(jìn)實(shí)質(zhì)性的知識生產(chǎn)與理論建構(gòu)。

“教育基本理論”的這種“自我意識”,不是一蹴而就的。改革開放最初十年左右,由于整個教育學(xué)科主要處在恢復(fù)與重建的過程中,有關(guān)教育學(xué)的“自我意識”才初步萌發(fā),因此“教育基本理論”作為一個知識領(lǐng)域的合法性并沒有成為一個認(rèn)識上緊迫的問題。但是到了20世紀(jì)90年代,隨著教育學(xué)內(nèi)部各個領(lǐng)域理論(如教學(xué)論、課程論、學(xué)前教育學(xué)等)的不斷分化,以及教育學(xué)與其他學(xué)科關(guān)聯(lián)的不斷強(qiáng)化,“教育基本理論”作為一個知識領(lǐng)域的正當(dāng)性開始受到挑戰(zhàn)。比如,有學(xué)者就特別指出,“教育學(xué)在各門科學(xué)的沖擊下分化擴(kuò)展為各自獨(dú)立的理論和學(xué)科,這些學(xué)科之間又日益緊密地互相聯(lián)系著,這樣的擴(kuò)展和分化即教育學(xué)(或教育基本理論)的正式完結(jié)”[10]。不過,也有學(xué)者認(rèn)識到,正是在這種分化中,“教育基本理論”漸漸顯示出其在教育學(xué)科中的基礎(chǔ)價值,甚至成為作為整體的“教育學(xué)”的代名詞[11]272-275。

在這種情況下,將“教育基本理論”作為一個知識領(lǐng)域來進(jìn)行界定就變得十分必要了。在這方面,主要有三種代表性的觀點(diǎn):第一種觀點(diǎn)側(cè)重從“對象域”來考察,強(qiáng)調(diào)“教育基本理論”是有關(guān)教育(學(xué))“基本”的理論,或認(rèn)為它往往是就教育中的“形而上”問題發(fā)表見解[12],或認(rèn)為其著力研究“教育學(xué)基本概念、范疇、問題、命題、理論基礎(chǔ)”[13]2,或認(rèn)為其關(guān)注教育基本問題、基本關(guān)系以及教育學(xué)的元研究或方法論問題等[14];第二種觀點(diǎn)側(cè)重在“認(rèn)識論”層面,強(qiáng)調(diào)“教育基本理論”是關(guān)于教育(學(xué))的“基本”理論,或認(rèn)為其是“關(guān)于教育的基礎(chǔ)理論和普通理論”[15],或認(rèn)為它是“對教育問題的整體認(rèn)識和基本認(rèn)識”[16]1,或認(rèn)為它是“經(jīng)高度抽象概括而獲得的關(guān)于教育活動和教育學(xué)發(fā)展的一般性的、基本的教育認(rèn)識、主張和思想觀點(diǎn)”[17];第三種界定則試圖整合前面兩種理解,認(rèn)為教育基本理論作為一種知識,應(yīng)是“受理論思維指導(dǎo)”而形成的“反映‘教育基本’的一般性認(rèn)識”[18],或認(rèn)為它是“一種把握教育存在的方式”,是教育生活中的“形而上學(xué)”,是“在存在層面、智慧層面、意義層面、原理層面對‘教育’的整體把握”[19];等等。

對于“教育基本理論”的這些界定,確實(shí)在很大程度上讓人們注意到了“教育基本理論”在知識定位上的獨(dú)特性,但是對于哪些概念、范疇、問題或關(guān)系稱得上是“基本的”,或者有關(guān)這些概念、范疇、問題或關(guān)系的何種分析算得上是“基本的”,仍然存在不同的認(rèn)識甚至重大的分歧。關(guān)于這一點(diǎn),大體可從既有的以“教育基本理論”為名的專業(yè)著述與學(xué)術(shù)活動中窺見一二。

通常來說,基于課程開設(shè)而形成的教科書或?qū)Ｖ?在一定程度上可以反映與之相關(guān)的知識范圍或框架。前述北京師范大學(xué)在“教育基本理論”課程教學(xué)的基礎(chǔ)上由成有信主編的《教育學(xué)原理》,可看作是對“教育基本理論”知識范圍的早期框定。其中涉及十五個主題,依次是:教育學(xué),教育的產(chǎn)生與發(fā)展,教育概念與教育本質(zhì),教育與社會,教育與發(fā)展,教育目的,教育制度,教學(xué)論的歷史和現(xiàn)狀,我國教學(xué)論建設(shè)的基本理論問題,教學(xué)結(jié)構(gòu)和課外活動,人的價值、教育價值、德育價值,人的身心發(fā)展過程、教育過程、德育過程,體育,美和美育,勞動教育、綜合技術(shù)教育和職業(yè)教育[8]。這本書大體反映了當(dāng)時有關(guān)“教育基本理論”的認(rèn)識,與作為整體的“教育學(xué)”相當(dāng),但又力圖凸顯其在理論或原理層面的思考深度。其后,也出現(xiàn)了靳玉樂、易連云主編的《教育基本理論問題專題研究》、張淑清的《教育基本理論》、王飛、亓玉慧編著的《教育基本理論專題》等相關(guān)著作或教材,但在內(nèi)容上將“教育基本理論”的主題擴(kuò)展到了更加宏觀或整體的層面,或細(xì)化到了更為具體的領(lǐng)域或主題(見下頁表2)。與這些著作或教材相比,公開列入“教育基本理論”范圍的研究論文在主題上更加寬泛。有研究者對2002—2014年某教育類核心刊物“教育基本理論”板塊刊發(fā)的441篇論文進(jìn)行了分析,發(fā)現(xiàn)其高頻關(guān)鍵詞包括“教育”“教育研究”“義務(wù)教育”“教育公平”“均衡發(fā)展”“教育政策”“教育投資”“網(wǎng)絡(luò)教育”“高等教育”“中等職業(yè)教育”“民辦學(xué)?！?等等,而論文作者明確以“教育基本理論”為研究方向的僅占16.78%(77/459)[18]。

如果說這些以“教育基本理論”為名的研究仍然具有個人化或個性化的特征,還不足以說明“教育基本理論”作為一個知識領(lǐng)域的總體面貌,那么,相對而言,由“教育基本理論”專業(yè)社群或組織所確立的議題就應(yīng)具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性和代表性,至少應(yīng)體現(xiàn)“基本”的意味,有助于人們理解“教育基本理論”的知識范圍。自1985年在北京舉行首屆學(xué)術(shù)年會以來,全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會形成了每兩年舉辦一次學(xué)術(shù)年會的慣例,迄今已成功舉辦十八屆學(xué)術(shù)年會。歷年議題包括教育與人、社會、文化、經(jīng)濟(jì)之間的基本關(guān)系,關(guān)注教育與人性、生活、交往、幸福、國民性、兒童成長等之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),也涉及教育學(xué)作為一門學(xué)科的立場、理論發(fā)展、方法論、歷史與傳統(tǒng)等問題(見表3)。比較而言,這些議題相對“緊束”,要么沒有脫離教育與人、教育與社會兩大基本關(guān)系的范圍,要么側(cè)重教育領(lǐng)域某些相關(guān)的理論性或“形而上”主題,要么是針對教育學(xué)本身的理論反思和歷史分析。即便是關(guān)聯(lián)重大政策的議題,也強(qiáng)調(diào)“理論視野與知識貢獻(xiàn)”。就此而言,“教育基本理論”作為知識領(lǐng)域,即便在“基本”上還不夠明晰,但至少包含著處理教育及其相關(guān)問題的一種理論態(tài)度或方式。

表2 “教育基本理論”著作中的研究主題

表3 全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會年會主題(1985年至今)

對于“教育基本理論”的研究進(jìn)展,也有一些比較系統(tǒng)的分類與整理。透過這些分類與整理,更容易看到“教育基本理論”在知識邊界上的復(fù)雜性。1994年底,全國教育科學(xué)規(guī)劃辦公室組織“教育學(xué)學(xué)科現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢”調(diào)查,其中專列了“教育基本理論”的部分,由瞿葆奎負(fù)責(zé)。他從1995年2月開始,組織了15人的隊伍,圍繞14個專題,進(jìn)行了近兩年的調(diào)查,對改革開放最初17年“教育基本理論”的發(fā)展面貌進(jìn)行了梳理,形成了《教育基本理論之研究(1978—1995)》。不過,瞿葆奎對于這些專題納入“教育基本理論”范圍仍持十分謹(jǐn)慎的態(tài)度,因此他在序言中特別說明:“‘教育基本理論’的涵蓋范圍,目前尚少統(tǒng)一的認(rèn)識。我們力求在‘基本’的框架內(nèi)搜集、分析材料,把研究的脈搏調(diào)動在‘基本’的節(jié)奏上。但是,這不能表明:這里選定的14個課題就是教育基本理論的全部內(nèi)容;也不能表明:這14個課題中所涉及的所有問題都是屬于教育基本理論的范圍?！盵20]2其后,馮建軍在接續(xù)這項工作的過程中,也提到“教育基本理論”的這種模糊性,認(rèn)為它所關(guān)注的范疇是清楚的,但對這些范疇的把握在何種意義上是“教育基本理論”的,仍是不清楚的[21]2。由此,他從“基本概念”層面轉(zhuǎn)向?qū)τ嘘P(guān)教育問題的探討方式層面。這些工作表明,即便我們可以清晰劃定哪些概念或范疇、關(guān)系或問題是“基本的”,也不能就此將有關(guān)這些方面的探討納入“教育基本理論”的范圍,因為這些探討也可以是哲學(xué)的、社會學(xué)的或經(jīng)濟(jì)學(xué)的;同樣,即便某些議題在教育中不是“基本的”,但有關(guān)這些議題的探討也可以進(jìn)入“教育”的整體或一般層面,而具有“教育基本理論”的特征。

綜合來說,這些有關(guān)“教育基本理論”作為知識領(lǐng)域的認(rèn)識與建構(gòu),一方面呈現(xiàn)出它在“基本”層面的多樣性,內(nèi)含著“基本概念(或范疇)”“基本問題”“基本關(guān)系”“基本認(rèn)識”等,而這種“基本”具有貫穿不同教育領(lǐng)域或形式的一般性、普遍性或整體性;但另一方面,又由于這種“基本”的抽象性,使得“教育基本理論”不像有關(guān)教育不同領(lǐng)域(如課程、教學(xué)等)研究那樣對應(yīng)著特定的活動或過程,也不像有關(guān)教育的多學(xué)科理論(如教育哲學(xué)、教育社會學(xué))那樣有比較明確的“學(xué)科之眼”[22]4,以至于難以直接劃定自己研究的題材(subject matter)范圍和知識邊界。這種狀況在一定程度上使“教育基本理論”的制度形式失去了內(nèi)在的支撐,影響到“教育基本理論”研究者的自我概念,而且也使“教育基本理論”作為一門學(xué)科或知識領(lǐng)域的基礎(chǔ)受到潛在的挑戰(zhàn)。

三、作為探究方式的“教育基本理論”

上述分析側(cè)重在描述“教育基本理論”作為一門學(xué)科或?qū)I(yè)在制度層面和知識層面所呈現(xiàn)出的基本面貌,下面將進(jìn)一步探討它所面臨的困境,進(jìn)而尋找解決這些困境的替代方案,重新定位它在教育學(xué)科發(fā)展中的功能或使命。

(一)“教育基本理論”面臨的挑戰(zhàn)

今天的“教育基本理論”不再作為獨(dú)立的學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)置,而是納入“教育學(xué)原理”的框架之下。盡管也有不少人以“教育基本理論”為自己的研究領(lǐng)域或方向,但他們所開展的研究或發(fā)表的論文與“教育基本理論”并沒有多少關(guān)聯(lián),這種情形非但沒有增進(jìn)“教育基本理論”的影響力,反而使“教育基本理論”逐漸喪失了其應(yīng)有的專業(yè)性。同時,由于“教育基本理論”不能清晰地說明和劃定自己的知識邊界,其作為知識領(lǐng)域的獨(dú)立性與合法性也不時受到學(xué)界的質(zhì)疑。不過,在新的時代背景下,“教育基本理論”所面臨的挑戰(zhàn)還不只是如此。

第一個挑戰(zhàn)來自“實(shí)用”的社會取向。尤其是在政策驅(qū)動和市場導(dǎo)向的雙重作用下,教育研究者越來越多地將研究重心轉(zhuǎn)向教育改革與發(fā)展中的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)或難點(diǎn)問題,著力為改革舉措提供闡釋或辯護(hù),積極為政策落實(shí)和學(xué)校改進(jìn)提供對策或建議,由此強(qiáng)化了教育研究服務(wù)決策和改進(jìn)實(shí)踐的功能。在這種情況下,“教育基本理論”由于偏向于一般的或抽象的理論分析,往往不能為決策或?qū)嵺`改進(jìn)提供直接的建議,甚至還可能對決策或?qū)嵺`的合理性提出質(zhì)疑,而不斷被“邊緣化”。

第二個挑戰(zhàn)來自“經(jīng)驗研究”(empirical research)的沖擊。推動教育研究的“實(shí)證轉(zhuǎn)向”,促進(jìn)教育學(xué)的“經(jīng)驗科學(xué)化”,仍然是今天教育研究的主流話語。這一話語契合了整個社會科學(xué)的“問題導(dǎo)向”,呼應(yīng)了教育決策或?qū)嵺`領(lǐng)域的“尋證”或“循證”要求。經(jīng)驗研究并不否認(rèn)“理論”,相反在獲取和分析經(jīng)驗資料方面,離不開“理論”提供的假設(shè)、參照或解釋,但它們在很大程度上拒斥“教育基本理論”之類“形而上”理論,因為這類理論在經(jīng)驗上常常是不可證實(shí)或證偽的。

第三個挑戰(zhàn)來自教育學(xué)科內(nèi)外的分化。20世紀(jì)中期以來,社會科學(xué)開始突破原有的學(xué)科邊界,圍繞一些綜合的、復(fù)雜的社會問題、領(lǐng)域或系統(tǒng)開展多學(xué)科或跨學(xué)科的研究[23]39-52。教育問題、領(lǐng)域、系統(tǒng)越來越多地被看作是社會問題、領(lǐng)域、系統(tǒng),尤其需要多學(xué)科或跨學(xué)科的研究。今天的很多教育研究并沒有改變其作為其他學(xué)科“領(lǐng)地”的局面,公開宣稱教育就是其他學(xué)科的“領(lǐng)地”,甚至懷疑是否存在或需要一種“教育的”理論,更不用說去探尋所謂的“教育基本理論”了。不僅如此,教育學(xué)自身領(lǐng)域也不斷分化或細(xì)化,也使人們在懷疑是否需要一種有關(guān)教育的“整體理論”。

概言之,當(dāng)前的“教育基本理論”若論學(xué)術(shù)建制,失去了最初作為學(xué)科或?qū)I(yè)的地位;若論知識領(lǐng)域,則缺乏課程論、教學(xué)論那樣相對明確的邊界、清晰的結(jié)構(gòu);若論知識貢獻(xiàn),又不像有關(guān)教育的各領(lǐng)域理論與各學(xué)科理論那樣直接;若論實(shí)用價值,更容易遭到教育決策者或?qū)嵺`者的指摘或貶抑。這些現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)或困境,意味著“教育基本理論”不得不尋找新的自我定位。

(二)“教育基本理論”作為探究方式

如果我們突破有關(guān)“教育基本理論”作為一個學(xué)科、專業(yè)或知識領(lǐng)域的傳統(tǒng)思維,回歸“理論”(theory)作為觀看的原初意味[13]115,將“教育基本理論”理解為針對教育領(lǐng)域中“基本問題”所采取的一種整體而綜合的探究方式,那么我們就有可能使“教育基本理論”應(yīng)對這些挑戰(zhàn),化解自身的身份危機(jī)。具體來說,這個理解包含著三層意義。

首先,它以“基本問題”為對象。這些問題通常是指那些“具有‘根本性’‘穩(wěn)定性’‘綱領(lǐng)性’的問題,它的變化和發(fā)展決定其他問題的變化和發(fā)展;它自始至終存在,并不隨時代變遷而沉浮;它居于最高的抽象層次,籠罩著教育的全部范疇,奠基著教育學(xué)的所有規(guī)律”[24]1。比如,“什么是教育”(如教育自身的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)或邏輯)、“誰是教育的對象(或主體)”、“教育應(yīng)該或?qū)嶋H上為了什么”(如教育的目的或職能)、“教育何以成人”(如教育內(nèi)容與方式及其關(guān)系)等問題,都是不同國家、社會或個體在思考和從事教育活動時或多或少、或隱或顯地需要回應(yīng)或回答的。

其次,它以整體而綜合的探究為方式。對這些“基本問題”的探討,當(dāng)然并不能排斥其他學(xué)科的介入,也不應(yīng)反對結(jié)合特定領(lǐng)域或特定社會背景的實(shí)際分析,但是“教育基本理論”需要立足“教育”自身這個整體的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與邏輯,探討或檢驗來自不同學(xué)科、不同領(lǐng)域或背景的理論或知識的合理性,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的綜合創(chuàng)造,建構(gòu)具有廣泛學(xué)科基礎(chǔ)、內(nèi)在領(lǐng)域貫通的“教育的”理論。

再次,它將“理論”或“基本理論”看作是教育工作者把握和參與教育世界的一種方式。這種方式不僅關(guān)涉到教育工作者的專業(yè)認(rèn)同,而且契合了教育工作者作為理性主體的基本特征,因為無論是研究者還是實(shí)踐者都不得不追問或思考此時此地如此選擇或行動的理由。這種追問和思考是教育工作者對教育世界的一種介入或參與,而不單純是外在的、靜觀式的、對象化的;它關(guān)聯(lián)到教育工作者作為人的基本價值與尊嚴(yán),而不單純是服務(wù)于某種外部的實(shí)際利益或需要。

(三)“教育基本理論”的知識使命

根據(jù)這種理解,“教育基本理論”顯示出自身在新時代所具有的獨(dú)特且不可替代的價值,也內(nèi)含著四個方面的知識使命。

第一,整合來自教育不同領(lǐng)域的理論。隨著教育系統(tǒng)的不斷擴(kuò)展和教育知識的不斷積累,教育學(xué)內(nèi)部呈現(xiàn)出不斷分化和不斷細(xì)化的趨勢。比如,對應(yīng)教育自身的目的-手段結(jié)構(gòu),分化并形成了有關(guān)課程、教學(xué)、指導(dǎo)、管理、教師發(fā)展等不同的具體領(lǐng)域或分支;對應(yīng)正規(guī)教育系統(tǒng)的層級與類型,又有學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)、高等教育學(xué)之間的分野,還有普通教育與職業(yè)教育之類的理論分途;對應(yīng)教育機(jī)構(gòu)的不同,又有所謂學(xué)校教育、社會教育、家庭教育之類的區(qū)分。在這種分化與細(xì)化中,教育學(xué)不僅逐漸失去了自身的完整性或整體性,而且各領(lǐng)域的理論或研究之間的關(guān)聯(lián)性也在弱化。正是如此,“教育基本理論”在很大程度上可以依托其對“教育”的一般或整體觀照,在分化的各具體領(lǐng)域的理論或研究之間建立更加內(nèi)在與系統(tǒng)的關(guān)聯(lián),形成更具基礎(chǔ)性和統(tǒng)攝性的教育理論。

第二,轉(zhuǎn)化有關(guān)教育不同學(xué)科的理論。教育在根本上關(guān)涉到個體與社會兩端,因此有關(guān)個體與社會的一切學(xué)科都可以為教育所用,都可以構(gòu)成教育學(xué)的“貢獻(xiàn)學(xué)科”。在多學(xué)科或跨學(xué)科的介入下,教育學(xué)原本就不穩(wěn)固的“領(lǐng)地”,變得更加“四分五裂”了,以至于有關(guān)教育實(shí)踐的某些理論或研究,其實(shí)不過是哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的概念、理論與方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。就像赫斯特(Hirst,P.)所說,“每一門學(xué)科,即使在它關(guān)注教育實(shí)踐時,也都有它自己的概念,并用這些概念提出它自己的獨(dú)特的理論問題,這些問題基本上可以說具有哲學(xué)的、心理學(xué)的或歷史學(xué)的性質(zhì),而不是實(shí)踐性的。”[25]444因此,這些學(xué)科都只是從自己的視角對教育現(xiàn)象或問題進(jìn)行了概括與抽象,因而也都只是從某個方面為人們理解教育現(xiàn)象或問題提供了理智的資源,并不能就此直接制定或推導(dǎo)出教育的原則,而且這些不同的概括與抽象并非內(nèi)在一致的,仍然需要在教育領(lǐng)域中進(jìn)行檢驗才能確證其合理性。事實(shí)上,正是多學(xué)科的介入及其面臨的限制,賦予了“教育基本理論”存在的必要性。依托“教育基本理論”,回到教育本身,立足教育自身的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與邏輯,一方面要對來自其他學(xué)科的概念、理論或方法保持開放性,從它們那里“吸取養(yǎng)料”,另一方面又對它們在教育領(lǐng)域中的一致性、適切性與有效性進(jìn)行審慎的考量。

第三,融通來自不同文化的教育理論。與自然科學(xué)不同,包括教育學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代社會科學(xué)在很大程度上都是以民族國家為單位的,因而在問題域的設(shè)定、概念與范疇、理論與方法等方面,不可避免地會受到特定國家的社會結(jié)構(gòu)、教育制度、文化傳統(tǒng)等方面的影響,甚至具有鮮明的“本國”或“本地”特色。比如,德國教育學(xué)以“規(guī)范科學(xué)”為主導(dǎo);英國以“貢獻(xiàn)學(xué)科”為支撐,美國推崇“經(jīng)驗研究”;法國強(qiáng)調(diào)“綜合社會科學(xué)”范式,等等[26][27]159-172。暫不論學(xué)術(shù)話語權(quán)的問題,當(dāng)前我國強(qiáng)調(diào)建設(shè)“中國特色社會主義教育學(xué)”,建構(gòu)中國教育學(xué)的“自主知識體系”,在某種意義上也根源于教育學(xué)的社會-文化依賴性——它總是依系或服務(wù)于它所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會文化系統(tǒng)。值得注意的是,“教育基本理論”本身就是一個具有中國特色的概念,也肩負(fù)著獨(dú)特的文化使命,在與外來教育學(xué)的接觸或互動中,一方面需要闡明教育學(xué)的“中國性”及其內(nèi)涵,建構(gòu)“中國教育學(xué)”的理論體系,另一方面又需要尋求中國教育學(xué)與外來教育學(xué)之間的共同性,探討外來教育學(xué)相關(guān)概念、范疇或理論之于中國的妥當(dāng)性,甚至與外來教育學(xué)展開合作或?qū)υ?共同建構(gòu)或生成某種跨越文化邊界的更為一般或普遍的教育理論。

第四,發(fā)展屬于教育自身的整體理論。教育無論是作為過程或活動,還是作為系統(tǒng)或制度,常常被看作是處在社會之中,依賴于社會,服務(wù)于社會的,但又不時被當(dāng)作是改變社會的工具,推動社會進(jìn)步的力量,具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性。這兩種立場看似“分立”,卻又都預(yù)設(shè)了教育與社會及其各領(lǐng)域的相對分離與獨(dú)立的特點(diǎn),由此也意味著教育具有區(qū)別于其他社會領(lǐng)域的內(nèi)在規(guī)定性。對于這種內(nèi)在規(guī)定性,有關(guān)教育的多學(xué)科理論雖然可以從外部切入進(jìn)行分析,但卻不足以從內(nèi)在方面進(jìn)行把握;教育內(nèi)部不同領(lǐng)域的理論雖然可以從內(nèi)在方面進(jìn)行局部的探討,但卻不足以從整體上進(jìn)行闡釋。從當(dāng)前我國教育學(xué)發(fā)展的實(shí)際來看,有關(guān)“教育”的這種內(nèi)在的、整體的分析,恰恰留給了“教育基本理論”,因為其他分支學(xué)科或領(lǐng)域并不以這種分析作為最直接的任務(wù)。相比較日益分化或細(xì)化的教育各領(lǐng)域或各學(xué)科的理論與研究,“教育基本理論”尤其需要承擔(dān)起建立與發(fā)展面向教育自身的整體理論的工作。