陳慧如 陳志強(qiáng)* 張?jiān)氯A

（1.福建師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院、碳中和未來(lái)技術(shù)學(xué)院,福建 福州 350117;2.福建省龍巖第一中學(xué),福建 龍巖 364000）

支架式教學(xué)是通過(guò)對(duì)支架的搭建與撤離，為學(xué)習(xí)者提供一種必要的概念框架來(lái)加深對(duì)問(wèn)題的理解，幫助學(xué)習(xí)者分解復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步自主跨越困難并解決問(wèn)題，最終進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)達(dá)到學(xué)習(xí)目的的過(guò)程。[1]《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出，課堂教學(xué)要以學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)基礎(chǔ)為起點(diǎn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容有邏輯地整合成學(xué)習(xí)鏈條，讓學(xué)生在情境中通過(guò)自主或合作學(xué)習(xí)掌握地理知識(shí)結(jié)構(gòu)框架以提升問(wèn)題解決能力，這與支架式教學(xué)的理念不謀而合。[2]此外，已有研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感是影響學(xué)生成績(jī)的最重要的非智力因素之一。[3][4]因此，教師在地理教學(xué)過(guò)程中應(yīng)探尋更有效的教學(xué)策略以幫助學(xué)生提高地理學(xué)習(xí)自我效能感。已有研究表明，支架式教學(xué)能夠?qū)W(xué)生的自我效能感產(chǎn)生積極影響。[5]因此，本研究選擇福建省某高中高一年級(jí)的兩個(gè)平行班作為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的問(wèn)卷調(diào)查，分析支架式教學(xué)對(duì)學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的影響，并提出提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的支架式教學(xué)策略。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

研究選擇福建省某高中（以下簡(jiǎn)稱D中）高一年級(jí)的兩個(gè)平行班作為研究對(duì)象。兩個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)水平相當(dāng)，各有56人，除了任課的地理教師不同外，其余初始條件基本相同。其中，甲班的授課教師為A教師，乙班的授課教師為B教師（A教師與B教師目前均為二級(jí)教師）。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)期間A、B兩位教師均能運(yùn)用支架式教學(xué)方式進(jìn)行地理教學(xué)，但A教師的支架式教學(xué)水平優(yōu)于B教師，主要體現(xiàn)如下。在支架搭建上，A教師教學(xué)時(shí)支架搭建的數(shù)量多于B教師，且能充分發(fā)揮范例支架的示范引領(lǐng)作用，問(wèn)題支架設(shè)計(jì)的連貫性和合理性也優(yōu)于B教師。在情境設(shè)計(jì)上，A教師的問(wèn)題情境之間緊密聯(lián)系且能夠貫穿整個(gè)教學(xué)片段，而B(niǎo)教師的多個(gè)問(wèn)題情境間缺乏直接聯(lián)系，情境搭建的真實(shí)性、科學(xué)性和與教學(xué)目標(biāo)的契合度均沒(méi)有A教師高。在活動(dòng)開(kāi)展上，A教師所設(shè)計(jì)的活動(dòng)流程能夠幫助教師層層深入完成教學(xué)目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的探究思考能力，與A教師相比，B教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)看似多樣且有趣，內(nèi)核卻缺少探究性。在效果評(píng)價(jià)上，A教師選取的測(cè)試題目有易有難且部分題目包含情境，B教師選取的題目基本沒(méi)有情境且總體偏簡(jiǎn)單，無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理評(píng)價(jià)。

2.研究方法

(1)調(diào)查法

對(duì)D中的學(xué)生在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行兩次問(wèn)卷調(diào)查。編制的問(wèn)卷以《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》和《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》等提出的教育目標(biāo)和課程目標(biāo)為導(dǎo)向，借鑒了王凱榮的“中學(xué)生自我效能感、歸因與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的研究”、邊玉芳的“學(xué)習(xí)自我效能感量表的編制”、黃燕娜的“研學(xué)后教”模式對(duì)高中生生物學(xué)習(xí)自我效能感影響的實(shí)證研究”和車(chē)林孟的“小組合作學(xué)習(xí)對(duì)初中生地理學(xué)習(xí)自我效能感的影響研究”編制而成。[6][7][8][9]根據(jù)問(wèn)卷的信度檢驗(yàn)分析（見(jiàn)表1）和效度檢驗(yàn)分析（見(jiàn)表2）可知，本調(diào)查問(wèn)卷的信度、效度良好。

表1 問(wèn)卷信度檢驗(yàn)結(jié)果

表2 問(wèn)卷效度檢驗(yàn)結(jié)果

(2)統(tǒng)計(jì)分析法

對(duì)甲乙兩班學(xué)生的地理學(xué)習(xí)自我效能感調(diào)查問(wèn)卷得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢測(cè)兩個(gè)班級(jí)的地理學(xué)習(xí)自我效能感是否存在顯著的差異性。對(duì)調(diào)查問(wèn)卷前后測(cè)的得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn)以檢測(cè)支架式教學(xué)是否能顯著提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)的自我效能感，進(jìn)行效應(yīng)量（effect size）研究以判斷教師的支架式教學(xué)水平高低對(duì)學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的提升幅度有無(wú)影響。對(duì)所獲得的前后測(cè)維度數(shù)據(jù)進(jìn)行灰色關(guān)聯(lián)法分析，明確支架式教學(xué)后學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感在哪個(gè)維度上有明顯提升。

二、調(diào)查結(jié)果分析

1.支架式教學(xué)實(shí)施前學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的班級(jí)間差異

根據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果可知（見(jiàn)表3），開(kāi)學(xué)初，甲乙兩個(gè)班級(jí)學(xué)生對(duì)于地理學(xué)習(xí)自我效能感并沒(méi)有顯著差異性(p＞0.05)。

表3 地理學(xué)習(xí)自我效能感t檢驗(yàn)分析結(jié)果

2.支架式教學(xué)實(shí)施前后學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的班級(jí)差異

對(duì)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感前后測(cè)的得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn)可知（見(jiàn)表4），甲乙兩班的后測(cè)結(jié)果均顯著高于前測(cè)，證明支架式教學(xué)對(duì)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)自我效能感培養(yǎng)具有提升作用。此外，使用效應(yīng)量研究?jī)砂嗪鬁y(cè)差異幅度情況（見(jiàn)表5），結(jié)果表明，甲班的Cohen's d值（25.957）遠(yuǎn)大于乙班的Cohen's d值（6.118），即甲班的地理學(xué)習(xí)自我效能感提升幅度遠(yuǎn)大于乙班，說(shuō)明在相同時(shí)間段內(nèi)，教師對(duì)支架式教學(xué)設(shè)計(jì)與使用越好，學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感提升速度越快，反之則提升速度越慢。

表4 地理學(xué)習(xí)自我效能感配對(duì)t檢驗(yàn)分析結(jié)果

表5 地理學(xué)習(xí)自我效能感深入分析—效應(yīng)量指標(biāo)

3.學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的維度關(guān)聯(lián)性分析

從關(guān)聯(lián)度來(lái)看（見(jiàn)表6），前后測(cè)的關(guān)聯(lián)度發(fā)生了變化，除了地理學(xué)習(xí)信念感和地理學(xué)習(xí)自我控制感外，其他七個(gè)維度的后測(cè)關(guān)聯(lián)度都得到了提高，這說(shuō)明支架式教學(xué)對(duì)這七個(gè)維度的地理學(xué)習(xí)自我效能感有明顯的提升作用。從排名來(lái)看，前后測(cè)的各維度排名總體相差不大，但可以看出，無(wú)論是前測(cè)還是后測(cè)，地理學(xué)習(xí)信念感與地理學(xué)習(xí)自我效能感之間的關(guān)聯(lián)度最低。

表6 地理學(xué)習(xí)自我效能感前后測(cè)關(guān)聯(lián)度結(jié)果

三、提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的支架式教學(xué)策略分析

通過(guò)研究可知，支架式教學(xué)對(duì)學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感有提升作用，且越高水平的支架式教學(xué)的提升作用越明顯。此外，教學(xué)研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題支架和問(wèn)題情境是教師進(jìn)行支架式教學(xué)的主要手段，可見(jiàn)教師支架式教學(xué)水平的高低與其所設(shè)計(jì)的問(wèn)題支架和問(wèn)題情境關(guān)系密切。因此，本文從“問(wèn)題支架與問(wèn)題情境”的角度出發(fā)，提出能夠提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感的支架式教學(xué)策略。

1.分析教材結(jié)構(gòu)，奠定支架式教學(xué)基礎(chǔ)

教師進(jìn)行支架式教學(xué)時(shí)的問(wèn)題支架和問(wèn)題情境并非隨意設(shè)置，而是在分析教材的基礎(chǔ)上，對(duì)教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，并依據(jù)課標(biāo)、學(xué)情和重構(gòu)后的教材結(jié)構(gòu)設(shè)置的。因此，分析教材結(jié)構(gòu)是設(shè)計(jì)問(wèn)題支架的必要前提。[10]ISM法是分析教材結(jié)構(gòu)的科學(xué)方法，其能將教材結(jié)構(gòu)中分散的知識(shí)要素所隱含的聯(lián)系轉(zhuǎn)化成具備良好關(guān)聯(lián)的直觀圖式，并將教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)清晰地還原并呈現(xiàn)出來(lái)，幫助教師從整體上聚焦知識(shí)點(diǎn)，更好地把握教材結(jié)構(gòu)；同時(shí)，該方法能使教材分析最大程度地集主客觀分析為一體，加強(qiáng)教材分析的科學(xué)性，充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。[11]因此，教師可以利用ISM法對(duì)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，為高水平的支架式教學(xué)打好基礎(chǔ)。

2.精搭問(wèn)題支架，提高支架式教學(xué)水平

問(wèn)題支架的搭建水平尤為重要，需要建立層層遞進(jìn)的“精搭”策略?！熬睢辈呗允紫葢?yīng)該搭建出問(wèn)題支架的大體框架，即在分析課標(biāo)、教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，明確教學(xué)目標(biāo)，并依據(jù)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)及其蘊(yùn)含的邏輯順序，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，初步形成具有邏輯結(jié)構(gòu)的核心問(wèn)題支架。其次，要將問(wèn)題支架進(jìn)行細(xì)化并拆解為有中心、有序列、有層次、相對(duì)獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)的子問(wèn)題支架；[12]這些子問(wèn)題支架必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，幫助教學(xué)由淺入深、由簡(jiǎn)到繁、由易到難，使每個(gè)階段的問(wèn)題支架設(shè)計(jì)盡可能地接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生在有層次、有思維梯度的問(wèn)題探究中不斷成長(zhǎng)。[13]最后，教師需要完善細(xì)化的支架，明確所搭建的問(wèn)題支架的開(kāi)放程度，設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題研究和問(wèn)題解決能力，提升學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新思維能力。

3.巧設(shè)問(wèn)題情境，增強(qiáng)學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣

在支架式教學(xué)中，搭建問(wèn)題支架是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而問(wèn)題情境作為問(wèn)題支架順利實(shí)施的必要前提，也有著至關(guān)重要的作用。與問(wèn)題支架相契合的問(wèn)題情境能夠成功引導(dǎo)學(xué)生較早地進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣與地理學(xué)習(xí)自我效能感。問(wèn)題情境設(shè)計(jì)的策略包括“一境到底”的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)、蘊(yùn)含時(shí)空變遷的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)和引發(fā)認(rèn)知沖突的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)。“一境到底”的問(wèn)題情境能使學(xué)生持續(xù)保持問(wèn)題探究興趣，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系；蘊(yùn)含時(shí)空變遷的問(wèn)題情境可以提高學(xué)生的地理遷移應(yīng)用效能感；具有認(rèn)知沖突的問(wèn)題情境則可以吸引學(xué)生的興趣，培養(yǎng)其問(wèn)題研究效能感。此外，這三種問(wèn)題情境之間是“相互滲透”的關(guān)系，“一境到底”是根本要求，在此基礎(chǔ)上滲透時(shí)空變遷和認(rèn)知沖突的問(wèn)題情境則會(huì)使問(wèn)題情境設(shè)計(jì)更加完善。

4.合理“教學(xué)評(píng)”，提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)自我效能感

“教學(xué)評(píng)”相關(guān)的自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)與效果評(píng)價(jià)三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，也是支架式教學(xué)的重要步驟。從“教”與“學(xué)”的角度，教師應(yīng)精設(shè)教學(xué)活動(dòng)，在地理課堂教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自身主體地位與自主學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)，幫助學(xué)生分層定標(biāo)，也可以通過(guò)異質(zhì)分組中的榜樣示范作用來(lái)提升學(xué)生的地理學(xué)習(xí)自我效能感。[14]從“評(píng)”的角度，甲、乙兩個(gè)班級(jí)前測(cè)、后測(cè)調(diào)查結(jié)果均表明，地理學(xué)習(xí)信念感與地理學(xué)習(xí)自我效能感之間的關(guān)聯(lián)度最低，這就要求地理教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)成敗行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)并引導(dǎo)其正確歸因，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)信念。此外，教師也需要精選具有階梯性難度的測(cè)試題目，增強(qiáng)教學(xué)效果評(píng)價(jià)的科學(xué)性，以強(qiáng)化學(xué)生的地理學(xué)習(xí)自我效能感。