摘 要 《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》把教學(xué)方式的變革立于育人視角下，提出了學(xué)科實踐。學(xué)科實踐是在教學(xué)情境中，運用學(xué)科的概念、思想和工具，整合心理過程和操控技能，解決真實情境中的問題。從馬克思主義哲學(xué)的實踐論與學(xué)習(xí)科學(xué)的角度探究學(xué)科實踐的本質(zhì)，從情境性、實踐性、學(xué)科性闡釋學(xué)科實踐的特征，從大概念的意義建構(gòu)、大任務(wù)的真實實踐、大視域的多元評價來探究實踐路向。

關(guān)? 鍵? 詞 學(xué)科實踐；學(xué)理；大概念；大任務(wù)；大視域；情境學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；統(tǒng)整學(xué)習(xí)

引用格式 楊靜.學(xué)科實踐的學(xué)理、特征與實踐路徑[J].教學(xué)與管理，2024（02）：1-6.

一、學(xué)科實踐的學(xué)理探尋

學(xué)科實踐學(xué)理探尋的實質(zhì)在于依據(jù)理論的邏輯力量，在理論上探討實踐的可能性。在理論上可行的事，在實踐中未必可行，但是在邏輯上不可行的事，在實踐中必定是行不通的。

1.從哲學(xué)視角理解學(xué)科實踐

實踐是一個哲學(xué)概念，馬克思主義哲學(xué)是實踐哲學(xué)，是認(rèn)識世界和改造世界的哲學(xué)[1]。哲學(xué)家高清海提出，實踐是人類存在的形式，是理解人、理解世界的思維方式。人類實踐的具體表現(xiàn)形式是多種多樣的，一種是創(chuàng)造物質(zhì)生活資料的實踐活動；一種是創(chuàng)立和改造社會關(guān)系的實踐活動；一種是創(chuàng)造精神文化的實踐活動[2]。以實踐的觀點、實踐的思維方式去看待事物和理解問題，就是馬克思主義哲學(xué)。基于高清海的理解來思考學(xué)科中的“實踐”，學(xué)科實踐是將各學(xué)科的本原性和學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性緊密地結(jié)合起來，用各學(xué)科特有的思維方式去理解學(xué)科的基礎(chǔ)知識、必備技能，形成學(xué)科的價值觀，真正實現(xiàn)學(xué)生通過實踐來培育核心素養(yǎng)。

高清海認(rèn)為，人是認(rèn)識和實踐的主體，實踐過程中的目標(biāo)、手段和結(jié)果是實踐的基本要素。學(xué)科實踐中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)科實踐前預(yù)設(shè)的實踐結(jié)果，它是學(xué)生開展學(xué)科實踐的出發(fā)點，起著支配作用；學(xué)習(xí)手段是學(xué)生為了實現(xiàn)目標(biāo)所采取的作用方式，它依學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)定，與學(xué)生的心理緊密結(jié)合；學(xué)習(xí)結(jié)果是始于目的的實踐歷程結(jié)束時的客觀狀況[3]?？梢?，學(xué)科實踐的過程是學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體與學(xué)科這一客體的密切聯(lián)系，是主觀能動性與學(xué)科客觀性的內(nèi)在統(tǒng)一。

人們通常認(rèn)為，辯證法的本質(zhì)是對立統(tǒng)一。高清海教授指出：實踐運動的目的和本質(zhì)是要改造對象[4]。進入實踐領(lǐng)域，從人出發(fā)，對立統(tǒng)一這樣靜態(tài)的表述就不太完整了，因為實踐活動是創(chuàng)新性的活動，是處于不斷發(fā)展變化中的活動。高教授以“否定性統(tǒng)一”的概念取代對立統(tǒng)一的概念，對實踐的內(nèi)涵進行深度理解，創(chuàng)造性認(rèn)識辯證法。基于此理解“學(xué)科活動”和“學(xué)科實踐”，過往的學(xué)科活動是學(xué)生通過開展具體的學(xué)習(xí)活動對學(xué)科知識形成理解；而新課標(biāo)下的學(xué)科實踐不僅僅是理解，還有改造，是在實踐過程中不斷發(fā)展變化、不斷創(chuàng)造創(chuàng)新。這也是馬克思主義哲學(xué)實踐的本質(zhì)，即用新的思維方式去分析、總結(jié)、回答當(dāng)今時代社會實踐產(chǎn)生的新成果、新思想、新問題。

2.從學(xué)習(xí)科學(xué)視角理解學(xué)科實踐

學(xué)習(xí)科學(xué)是研究教與學(xué)的新科學(xué)，是由心理學(xué)、教育學(xué)、計算機科學(xué)、人類學(xué)以及其他學(xué)科融合的交叉學(xué)科。學(xué)習(xí)科學(xué)的核心觀點認(rèn)為，學(xué)生如果參與到和學(xué)科專家工作類似的日?；顒又?，那他們學(xué)習(xí)的就不是表面知識，而是深層知識，并且要學(xué)習(xí)如何在真實社會與實踐情境中運用知識，這樣知識就會被記憶得更牢固，并能運用到更廣泛的情境中[5]。學(xué)生參與的學(xué)科實踐，指的是與專家實踐類似的、真實的、有意義的、符合學(xué)生思維發(fā)展特點的簡化版實踐，他們要像學(xué)科專家一樣做事。學(xué)生要從“新手”成長為“學(xué)科專家”，需要學(xué)習(xí)如何參與這個學(xué)科所有的重要的專業(yè)的真實實踐。

近年來，真實實踐（authentic practices）成為美國教育標(biāo)準(zhǔn)文件的重要指示?！睹绹鴩铱茖W(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（National Science Education Standards）要求學(xué)生參與到科學(xué)探究的真實實踐中去，自主建構(gòu)解釋，并用論據(jù)來證明解釋的合理性。建構(gòu)主義廣泛地影響了教育，成為學(xué)習(xí)科學(xué)方法的核心元素之一。維果茨基認(rèn)為，知識建構(gòu)過程本質(zhì)上是以社會互動為中介的[6]。這一觀點從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角回應(yīng)了學(xué)科實踐的本質(zhì)，當(dāng)學(xué)生被鼓勵通過知覺、運動、語音、先前知識建構(gòu)新的經(jīng)驗和概念時，學(xué)習(xí)將會更加有效。由此可見，學(xué)科實踐激活了學(xué)生與之相關(guān)的先前知識，幫助學(xué)生形成多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)習(xí)活動越傾向于建構(gòu)意義，就越有益于學(xué)生有效地建構(gòu)知識。學(xué)科實踐為新知識和新實踐的聯(lián)系提供了適當(dāng)?shù)臋C會，為學(xué)生理解學(xué)科領(lǐng)域中知識的組織和產(chǎn)生方式提供了機會。

二、學(xué)科實踐的特征闡釋

1.情境性

情境性是學(xué)科實踐的基礎(chǔ)屬性。情境是一個內(nèi)涵豐富的概念，在哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和文學(xué)中都有各領(lǐng)域的涵義。從教學(xué)的視角出發(fā)，學(xué)生自身并不知道如何開展真實的實踐，所以教師需要重視挖掘情境的教學(xué)意義，遵循一種可接受的、符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律來構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，突出情境對學(xué)科實踐的內(nèi)在價值[7]。從情境認(rèn)知的角度看，學(xué)生的認(rèn)知行為是具身的、嵌入式的、延展的。情境性意味著知識并不僅僅是學(xué)生頭腦中靜態(tài)的知識結(jié)構(gòu)，而且包括學(xué)生動態(tài)運用知識的一系列認(rèn)知過程。

情境是一個具體的概念，是一個表事的概念。事的發(fā)生，必然與物有關(guān)、與人有關(guān)，三者之間的特定關(guān)系構(gòu)成了情境。處于一般環(huán)境中的人、事、物是相對自由松散的邏輯關(guān)系，但在情境中，人、事、物具有明顯的、直接的、具體的緊密關(guān)系，彼此的發(fā)展變化將會直接引起情境的變化。學(xué)科實踐中的情境是以物為基礎(chǔ)、以人為中心、以事為主體的關(guān)系系統(tǒng)。學(xué)科實踐中的情境，是立足于學(xué)科的背景、根據(jù)學(xué)習(xí)目的、為學(xué)生達成學(xué)習(xí)目的而創(chuàng)設(shè)的特定情境，它有三個特征。一是包含問題，問題是在人、事、物關(guān)系和諧的基礎(chǔ)上提出的沖突，問題的提出打破原有情境的平衡，使內(nèi)部關(guān)系失調(diào)，為學(xué)生開展實踐提供了條件。二是承載意義，情境中的人、事、物之間存在著密切關(guān)系，學(xué)生依賴于情境展開能動性的實踐，這使得情境中的人、事、物都有了具體的意義，在解決問題的實踐過程中，各部分又有了新的意義，重新形成意義系統(tǒng)。三是引導(dǎo)活動，在動態(tài)的情境系統(tǒng)中，人、事、物之間是互動互成的動態(tài)關(guān)系，學(xué)科實踐情境創(chuàng)設(shè)的價值就是以學(xué)生為中心，讓學(xué)生成為問題處理的責(zé)任人、要素意義的解釋官、實踐發(fā)生的行動者。這樣的情境是學(xué)科專家專業(yè)實踐背后的“隱性知識”，具有十分重要的價值。

2.實踐性

實踐性是學(xué)科實踐的行動屬性。學(xué)科實踐在行動上能夠促進學(xué)生建立自然世界、知識世界、內(nèi)心世界的內(nèi)在統(tǒng)一，在實踐中形成核心素養(yǎng)。實踐是認(rèn)識世界和改造世界的過程，是個人解放和全面發(fā)展的歷程，是“主體—客體”“主體—主體”相互作用的能動過程。

長期以來，人們普遍將學(xué)習(xí)看成是一種認(rèn)知活動，將課堂學(xué)習(xí)看成是一種特殊的認(rèn)知活動，是學(xué)生在教育者的指導(dǎo)下認(rèn)識世界的一種活動，這種活動是間接的。通過這樣的活動，能讓學(xué)生掌握其中的一部分學(xué)科知識、技能方法，或讓學(xué)生掌握其中的某些部分。從這個角度看，這是一種獲得式的表層學(xué)習(xí)，是一種非真實的鏡像學(xué)習(xí)，是停留在對客觀世界的理解層面的學(xué)習(xí)，屬于看中學(xué)。面對當(dāng)今世界的發(fā)展，僅停留在認(rèn)識世界、理解世界的層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，新時代的學(xué)習(xí)、未來的學(xué)習(xí)明晰了學(xué)習(xí)的核心是參與，是創(chuàng)造，這就意味著呼吁真實的實踐。這一學(xué)習(xí)觀從本質(zhì)上來說是做中學(xué)的取向，強調(diào)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)，主要體現(xiàn)在以下三個方面。第一，學(xué)科實踐基于實踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)本身就是實踐。學(xué)習(xí)并不是學(xué)生與生俱來的天然習(xí)得，而是在他們具體的實踐中，自然世界、知識世界、內(nèi)心世界相互作用進行的。第二，學(xué)科實踐通過實踐，強調(diào)要把實踐的問題融入課堂、融入學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)具有鮮明的指向，學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生單純獲得對客觀世界的理解，而是讓學(xué)生直接面對真實的客觀世界的問題，指導(dǎo)學(xué)生直接與客觀世界對話，在交互作用中尋得解決問題的策略，取得真正的經(jīng)驗，再用這些經(jīng)驗建構(gòu)自己的內(nèi)心世界。第三，學(xué)科實踐為了實踐，實踐的目的就是實踐活動本身，有效的實踐本身就是目的。學(xué)科實踐要從根本上實現(xiàn)學(xué)生和世界之間更好的聯(lián)系，這樣的實踐不僅注重學(xué)生對于學(xué)科知識的掌握，還關(guān)注學(xué)生品格的養(yǎng)成、素養(yǎng)的形成。這樣的實踐是著眼于未來客觀世界發(fā)展的做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，是真正指向理解世界并改造世界的。

3.學(xué)科性

學(xué)科性是學(xué)科實踐的關(guān)鍵屬性。學(xué)科實踐是以學(xué)科為主軸的實踐，這并不是一般意義上的實踐，而是一種學(xué)科育人活動。只有充分挖掘?qū)W科獨有的育人價值，尊重和彰顯學(xué)科的獨特性，用學(xué)科獨特的學(xué)習(xí)方式開展學(xué)科實踐，才能真正促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。用學(xué)科獨特的方式方法學(xué)習(xí)學(xué)科知識，也就是用語文的方式學(xué)語文，用數(shù)學(xué)的方式學(xué)數(shù)學(xué)，用音樂的方式學(xué)音樂、用體育方式學(xué)體育、用科學(xué)的方式學(xué)科學(xué)，這就是學(xué)科性。各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程后要基本形成的正確的價值觀、必備的品格和關(guān)鍵能力。各學(xué)科要充分承載本學(xué)科的核心素養(yǎng)，盡可能挖掘跨學(xué)科的綜合性核心素養(yǎng)，為學(xué)生的發(fā)展作出學(xué)科應(yīng)有的貢獻，凸顯其學(xué)科性。

學(xué)科性不僅體現(xiàn)在學(xué)科核心素養(yǎng)的培育上，而且貫穿學(xué)科實踐的始終，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價等無處不彰顯學(xué)科性。從學(xué)習(xí)目標(biāo)看，數(shù)學(xué)講究思維邏輯、語文強調(diào)閱讀寫作、科學(xué)依賴實驗探究、體育追求強身健體……每門學(xué)科都依據(jù)學(xué)科特質(zhì)，生成不同的學(xué)科目標(biāo)。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要工具就是教材。教材重視學(xué)科價值，有利于幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識和提高學(xué)科能力。從學(xué)習(xí)過程看，各學(xué)科高度重視學(xué)生的身體參與與親身經(jīng)歷，依學(xué)科的不同特點，關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)、思維狀態(tài)、交往狀態(tài)，要讓學(xué)生真正進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。從學(xué)習(xí)評價看，新課標(biāo)中新增的學(xué)業(yè)質(zhì)量是一大杠桿，各學(xué)科均將素養(yǎng)作為主要開發(fā)維度，細(xì)化了具體可行的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)科實踐提供了評價依據(jù)，進行評價和反饋，有助于教師及時調(diào)整教學(xué)。

三、學(xué)科實踐的實踐路徑

1.大概念的意義建構(gòu)策略

當(dāng)今世界集體知識庫迅速擴大，知識的更新速度是以月計算、以日計算，甚至以時計算，知識的迭代速度遠(yuǎn)比人能吸收掌握的速度要快得多。這意味著當(dāng)下的學(xué)習(xí)不再需要學(xué)生記住那么多相關(guān)的信息和知識，而是要認(rèn)識到知識發(fā)展的趨勢，要圍繞著數(shù)量少、意義廣并可遷移的概念來展開。概念作為反映事物的共性，是從具體的個別事物里概括出來的，它只是具體事物的抽象，這就是大概念。大概念不僅是一個概念，更是一種觀念[8]。就表現(xiàn)形式看，大概念不僅可以通過一個詞來表示，也可以通過一個短語、一個句子、一個命題，甚至一段話來表示；就表現(xiàn)內(nèi)容看，大概念可以分為概念、主題、觀點、理論、基本假設(shè)以及原則等[9]。大概念已經(jīng)成為一種思想、一種思維方式，是人的智慧的深刻表達[10]。

（1）用歸納定義獲得大概念。圍繞核心概念組織教學(xué)和幫助學(xué)生自主建構(gòu)意義，其意義是顯而易見的。“概念獲得”這個詞是杰羅姆·布魯納提出的，主要是鼓勵教師使用歸納法幫助學(xué)生深入理解重要的概念，形成自己對概念的定義[11]。歸納的過程不要教師代勞，而是需要學(xué)生自己完成挑戰(zhàn)，通過對比探究正例和反例來確定關(guān)鍵屬性，進而嘗試定義概念，并不斷對其進行完善。通過歸納獲得概念的一般步驟為：確定概念—正反舉例—分析例子—新例檢驗—回顧歸納—定義檢測。如，科學(xué)課要學(xué)生掌握“動物”這一大概念，動物可根據(jù)生活環(huán)境、形態(tài)、哺乳方式等分為多個種類。以哺乳方式分類為例，教師運用概念獲得的方法來增強學(xué)生對“哺乳動物”這一概念的理解，先要設(shè)計關(guān)于“哺乳動物”的正面和反面的例子，也就是是和否的例子。正面例子要包括哺乳動物的共同屬性，比如胎生繁殖，代表動物有狗、狼、鹿、大象等；反面例子要列出不具備哺乳動物胎生繁殖屬性的動物，如蛇、青蛙等。圍繞這些例子，學(xué)生運用比較分析的方法初步列出概念的關(guān)鍵屬性，然后再提供新例子鯨進行概念檢驗。在這樣的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生一步步梳理概念的關(guān)鍵屬性，直至趨近完整的概念。學(xué)生參與了上述完整概念產(chǎn)生的全過程，在實踐中不斷加深理解、深入辨析，并由關(guān)鍵屬性走向概念下的普遍認(rèn)識。以此類推，只有用這樣的歸納定義步驟逐步完善對“動物”這一大概念的認(rèn)識，才能真正指向大概念的獲得和理解。

（2）以大概念統(tǒng)籌學(xué)習(xí)內(nèi)容。義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)主要依托教材，它屬于國家規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。面對教材，教師也許“只見樹，不見林”，只看到教材中單一的教學(xué)內(nèi)容，沒有立足整體去關(guān)注完整的內(nèi)容邏輯；也許“既見樹，又見林”，既看到了具體的教學(xué)內(nèi)容，又看到了這一教學(xué)內(nèi)容在整個內(nèi)容系統(tǒng)中的作用及價值。這就需要教師有“大概念”意識，要統(tǒng)籌理解教材內(nèi)容，進而潛移默化地幫助學(xué)生在大概念統(tǒng)籌下開展學(xué)習(xí)。如，語文學(xué)科圍繞“理解課文主要內(nèi)容”這一關(guān)鍵能力點，三年級上冊第七單元要求借助關(guān)鍵語句理解一段話；三年級下冊第四單元要求概括一段話的大意；四年級上冊第七單元要求關(guān)注主要人物和事件，把握主要內(nèi)容；四年級下冊第六單元要求學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容；六年級上冊第八單元要求借助資料理解主要內(nèi)容。“理解課文主要內(nèi)容”這一關(guān)鍵閱讀能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是需要長時間的學(xué)習(xí)，是從理解“一段話”走向“一篇文”分臺階習(xí)得的。對于這一語文要素的把握，要放在完整的小學(xué)語文學(xué)習(xí)過程中去認(rèn)識、去培養(yǎng)、去鍛煉、去形成。“理解主要內(nèi)容”是一個大概念，在這一概念的統(tǒng)攝下，開展分步驟分層級的學(xué)習(xí)。在具體的單元學(xué)習(xí)中，重點開展本單元素養(yǎng)點的培育，同時回憶過往學(xué)習(xí)中所學(xué)的方法，不斷進行意義勾聯(lián)，逐步完成自主建構(gòu)，這樣才能從對教學(xué)內(nèi)容的盲目認(rèn)識走向整體認(rèn)識，使教學(xué)內(nèi)容內(nèi)部的關(guān)聯(lián)由弱相關(guān)走向強相關(guān)。只有將學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層邏輯意義綜合起來，點明、點透若干教學(xué)內(nèi)容的共同指向，在大概念下理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，才能真正理解學(xué)科實踐的核心意蘊。

（3）借大概念解決真實問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷建構(gòu)的大概念，如果能夠被恰當(dāng)?shù)剡\用到新的真實問題的解決中，就意味著真正形成了解決相關(guān)問題的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是人的內(nèi)屬存在[12]，具有內(nèi)隱性，在教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)方面是無法進行顯性表達的，但可以通過具體可操作的手段對其轉(zhuǎn)化，使目標(biāo)變得可見、可操作，使內(nèi)隱性的素養(yǎng)具有外顯性的標(biāo)識。借助“大概念”解決真實問題可以加快這種轉(zhuǎn)化。大概念化的思考能促使學(xué)生主動地進行意義建構(gòu)，讓學(xué)生把原本看似隨機的知識整合到大的“概念傘”下，幫助學(xué)生理解和記住更多的知識。而利用大概念解決問題，學(xué)生則需要自己獲取對新問題的關(guān)鍵理解，獨立將這些理解遷移到新的情境中，調(diào)動自己原有大概念的理解系統(tǒng)，解決真實問題。如，小學(xué)數(shù)學(xué)主要圍繞數(shù)和形兩個方面開展教學(xué)。在“數(shù)”的學(xué)習(xí)中，不斷培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感；在“形”的學(xué)習(xí)中，不斷深化學(xué)生對形的感知。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生會學(xué)習(xí)數(shù)和形的相互關(guān)系、結(jié)合、轉(zhuǎn)化，逐步建構(gòu)出“數(shù)形結(jié)合”的概念。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到新的問題時，可調(diào)動原有認(rèn)知庫中“數(shù)”“形”以及“數(shù)形結(jié)合”的概念進行推理分析，嘗試解決問題。這一過程中，學(xué)生不斷建構(gòu)完善的“數(shù)”與“形”大概念，將自己所學(xué)的各種數(shù)的類型和圖的類型歸類到相對應(yīng)的大概念下。大概念為學(xué)生解決問題提供定向轉(zhuǎn)換、靈活運用的輔助，有助于問題的解決，這是學(xué)生輸入性學(xué)習(xí)向輸出性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，在解決問題的過程中，學(xué)生的大概念意義體系也在不斷完善。

2.大任務(wù)的真實實踐策略

新課標(biāo)理念下的學(xué)科實踐要在單元內(nèi)創(chuàng)設(shè)真實的大任務(wù)情境，由統(tǒng)整的大任務(wù)貫穿完整的單元學(xué)習(xí)過程，單元內(nèi)容指向大任務(wù)解決來進行結(jié)構(gòu)化處理。換言之，教材要依據(jù)大任務(wù)進行重組，其內(nèi)部可分為若干個指向大任務(wù)解決的小任務(wù)。大任務(wù)好比是幢完整的大樓，是一個整體，小任務(wù)是大樓內(nèi)部的一間一間小房間，有了有序排列的小房間，才能構(gòu)成大樓，它們之間是整體與部分的關(guān)系。大任務(wù)是上位概念，小任務(wù)是中位概念，每一課時的教學(xué)是下位概念。

（1）情境學(xué)習(xí)策略。在新課標(biāo)中，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)立的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”對核心素養(yǎng)的目標(biāo)達成進行了分層級描述，每一個層級的描述都聚焦不同的問題情境[13]，如簡單的情境、特定的情境、真實的情境等。情境是引起學(xué)習(xí)發(fā)生的復(fù)雜的因果機制的有機結(jié)合。那么，如何創(chuàng)設(shè)情境呢？

其一，教材本身具備真實情境。許多文學(xué)作品、音樂作品、美術(shù)作品天然營造了文本情境、音樂情境、藝術(shù)情境。以語文學(xué)科為例，低年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容多為兒歌、童謠、童話、寓言等文體。此階段的兒童天真活潑、富有想象力，教師經(jīng)常會調(diào)動學(xué)生的具身體驗，讓他們借助原教材的情境，設(shè)身處地走進情境開展學(xué)習(xí)。其二，真實情境是學(xué)生在現(xiàn)實社會生活中有可能會遇到的問題情境。這個情境主要是指一種思想環(huán)境或閱讀環(huán)境，并不是人為布置的單純的外部存在環(huán)境。如 《董存瑞舍身炸碉堡》一課，教師創(chuàng)設(shè)情境時，不可能把當(dāng)時英雄匍匐前進、昂首挺胸炸碉堡的情景進行復(fù)制，但是學(xué)生在現(xiàn)實學(xué)習(xí)生活中有可能遇到“需要個人勇于承擔(dān)，迎難而上”的真實情況，這樣的情境可以引發(fā)學(xué)生深入的思考。其三，情境是貫穿教材語境和學(xué)生生活的。這樣的情境能最大程度地勾聯(lián)學(xué)生的真實生活，引起真實學(xué)習(xí)的發(fā)生。如，數(shù)學(xué)學(xué)科中學(xué)習(xí)銀行存款“復(fù)利”的知識，可以結(jié)合學(xué)生過年得到長輩的壓歲錢的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果將壓歲錢存起來，到底應(yīng)該采用怎樣的存款方式呢？”這是教材語境和學(xué)生真實生活的緊密聯(lián)系，在這樣的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的探究欲望是自發(fā)的，能充分調(diào)動其主觀能動性，促進學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（2）統(tǒng)整學(xué)習(xí)策略。單元統(tǒng)整是以大任務(wù)為基礎(chǔ)開展真實的有意義學(xué)習(xí)實踐的基本思路。這個任務(wù)貫穿整個單元學(xué)習(xí)過程，學(xué)生完成大任務(wù)的過程就是他們獲得學(xué)科知識、形成學(xué)科能力、學(xué)會用學(xué)科思維完成任務(wù)的實踐歷程，其間他們也經(jīng)歷了完整的單元學(xué)習(xí)過程。

一方面，以大任務(wù)統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容。教師依托教材開展教學(xué)，以大任務(wù)思維思考教學(xué)，要把教學(xué)視野放大，不能拘泥于教材內(nèi)容的既定編排中；要把教學(xué)運作放大，不能局限于課時教學(xué)的固定思維中。這也意味著必須要有統(tǒng)整思維，要立足于大任務(wù)來重新組織編排教學(xué)內(nèi)容，要有重點地篩選圍繞大任務(wù)的核心教學(xué)內(nèi)容、有側(cè)重地設(shè)計圍繞大任務(wù)的學(xué)生實踐活動。以語文四年級下冊第一單元為例，教材圍繞“鄉(xiāng)村風(fēng)光”組織編排了《古詩詞三首》? 《鄉(xiāng)下人家》 《天窗》和 《三月桃花水》，并設(shè)有《口語交際》和《語文園地》，以及習(xí)作《我的樂園》。本單元的內(nèi)容共同指向?qū)W生的寫景習(xí)作這一目標(biāo)，可設(shè)置單元大任務(wù)——“寫作·我的樂園”，根據(jù)大任務(wù)對課文進行重組，設(shè)置“走訪·鄉(xiāng)下人家”“尋訪·天窗”等小任務(wù)，教學(xué)重點、課時安排要傾向于《鄉(xiāng)下人家》和《天窗》。這就是根據(jù)大任務(wù)重新對單元內(nèi)的內(nèi)容進行選擇和處理。另一方面，以大任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)過程。學(xué)生親身投入情境，親歷實踐活動，完成自我建構(gòu)的過程才是真正的學(xué)習(xí)。在小任務(wù)“走訪·鄉(xiāng)下人家”中，再分解具體的子任務(wù)：走訪你最感興趣的場所，探究感興趣的原因，自主組織匯報。在此過程中，學(xué)生要經(jīng)歷完整的探究過程：自主閱讀感興趣的段落—找出作者描寫了哪些景物—學(xué)生感興趣的景致有何特點—景致帶給學(xué)生怎樣的感受—組織語言來介紹景物。以此類推，每一個子任務(wù)的解決都助推小任務(wù)的完成，再完成每一個小任務(wù)，最終實現(xiàn)大任務(wù)的解決。

（3）深度學(xué)習(xí)策略。新課標(biāo)背景下的學(xué)科實踐中，學(xué)生是意義學(xué)習(xí)的主體，通過運用資源、工具、策略，不斷完善學(xué)生的知識自主建構(gòu)，從而在新的真實情境中解決問題。這是指向?qū)W生深度理解、高效思維的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在合適的概念或主題下，將課堂上獲得的事實知識與大概念和深層理解相結(jié)合，自主積累事實知識，以獲得更廣泛的理解。

第一，要喚起學(xué)生的主觀能動性。在學(xué)習(xí)中，學(xué)科的知識是學(xué)生的“客觀認(rèn)識對象”，學(xué)生需要自主與“客觀認(rèn)識對象”建立深度的聯(lián)系，進而加深理解。學(xué)科實踐是指向素養(yǎng)的形成，指向能動的意識，指向認(rèn)識的實踐。從實踐的本質(zhì)出發(fā)，必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，這是學(xué)科實踐的前提。第二，要提升學(xué)生的思維技能。學(xué)習(xí)科學(xué)表明，概念化、做筆記和做總結(jié)、比較、閱讀理解、預(yù)測和假設(shè)、可視化和圖示表征、集思廣益和移情理解是促進學(xué)生意義建構(gòu)的七種策略[14]。教師可根據(jù)不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容，合理選擇適當(dāng)?shù)乃季S工具，不斷訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，促進學(xué)生深度持久地學(xué)習(xí)，增強他們對信息的記憶，深入對大概念的理解。第三，要完善學(xué)生的自主建構(gòu)。學(xué)生不是從一無所知進入學(xué)習(xí)的，已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、知識的積累都是他們進入“新學(xué)習(xí)”時內(nèi)隱攜帶的。學(xué)生面對所要學(xué)的“新知識”，要學(xué)會分析其準(zhǔn)確性，理解其來源、背景，作出自我的理解判斷，與自身知識圖譜中已有的“舊知識”進行意義聯(lián)結(jié)，主動把“新知識”劃歸到原知識圖譜中，使兩者建立聯(lián)系，這是學(xué)生自主建構(gòu)的過程。

3.大視域的多元評價策略

教學(xué)評價是指向完整的教學(xué)活動過程和結(jié)果的評價，是對教與學(xué)的評價。在學(xué)科實踐中，教學(xué)評價最本質(zhì)的是對學(xué)生“學(xué)”的評價，只有對學(xué)生的“學(xué)”進行客觀評價，才能對教學(xué)的意義進行深度理解和反饋，不斷改進教育教學(xué)，真正實現(xiàn)教學(xué)的價值。

（1）基于核心素養(yǎng)進行評價。核心素養(yǎng)以整體的方式評價學(xué)生素養(yǎng)的組成要素和形成過程。以此為指向，能清楚地厘定素養(yǎng)要素，并使各要素之間的關(guān)系逐步走向清晰。這是整體性的大視域，既看到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展，也看到學(xué)習(xí)后的素養(yǎng)呈現(xiàn)，真正實現(xiàn)了通過學(xué)習(xí)促進學(xué)生的整體發(fā)展。

在進行核心素養(yǎng)評價時，要具體化素養(yǎng)目標(biāo)，首先需要逐層級進行素養(yǎng)目標(biāo)分解，再進行可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述[15]?？筛鶕?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)定各學(xué)期的課程目標(biāo)，再通過一學(xué)期的課程目標(biāo)設(shè)定各單元的單元目標(biāo)。無論是學(xué)期目標(biāo)還是單元目標(biāo)，都指向核心素養(yǎng)的整體呈現(xiàn)。具體化的素養(yǎng)目標(biāo)為學(xué)生進行學(xué)科實踐提供了機會，這樣的實踐并不是教師教出來的，而是學(xué)生在問題情境中通過嘗試解決問題逐步完成的。學(xué)生只有在真實的情境中表現(xiàn)出來的綜合能力才是真實的水平能力。同時，素養(yǎng)在實踐過程中具體表現(xiàn)出來的維度是不同的，要依據(jù)素養(yǎng)維度設(shè)置不同的評價角度；不同學(xué)生在同一素養(yǎng)維度的表現(xiàn)也是不同的，教師要依據(jù)學(xué)生的能力水平設(shè)置具體的評分規(guī)則。如：**素養(yǎng)維度1、維度2、維度3；**素養(yǎng)表現(xiàn)水平1、水平2、水平3……

（2）基于過程表現(xiàn)進行評價。表現(xiàn)性評價是基于學(xué)生的表現(xiàn)進行的評價，是依據(jù)學(xué)生的學(xué)科實踐進行的一種真實的評價，符合真實情境、任務(wù)驅(qū)動和深度學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性評價通常考查的是學(xué)生在特定的情境中運用所獲得的知識完成具體的任務(wù)、解決具體的問題，依此考查學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況、所需習(xí)得技能的熟練程度，并考查學(xué)生學(xué)科思維方式、合作探究方式、反思批判能力的綜合發(fā)展。這樣的評價也能反向促進教學(xué)的改革。

斯蒂金斯和威金斯是學(xué)生表現(xiàn)性評價研究領(lǐng)域的重要代表性人物[16]。斯蒂金斯基于表現(xiàn)性評價的要素，從“評價的目的”“所要評價的具體表現(xiàn)內(nèi)容”“開發(fā)用于引出學(xué)生表現(xiàn)的練習(xí)或任務(wù)”“針對表現(xiàn)結(jié)果的評分和記錄方案的設(shè)計”四部分架構(gòu)評價指標(biāo)。威金斯從評價的目標(biāo)出發(fā)，提出表現(xiàn)性評價主要關(guān)注學(xué)生在界定不明和結(jié)構(gòu)不良的情境中應(yīng)用知識的能力。表現(xiàn)性評價是針對學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的能力的評價，需要針對學(xué)生一系列的具體表現(xiàn)來開展。換言之，無論是哪一個維度的表現(xiàn)性評價，都要“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)與結(jié)果做出判斷”[17]。

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