馬君 郭小麗

［摘要］教學學術能力有利于強化職業(yè)院校教師教學地位的“合法性”、提升職業(yè)院校教師的專業(yè)創(chuàng)新能力、適應職業(yè)院校育人方式的需要、激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)院校辦學的動力。職業(yè)院校教師教學學術能力當前在合法性層面、實踐性層面、關聯(lián)性層面、保障性層面面臨著一些問題。為提升職業(yè)院校教師教學學術能力，應該深化觀念、強化能力、暢通交流、優(yōu)化制度，從而給予教學學術地位的合法性、增強教學學術發(fā)展的動力性、加強教學學術分享的關聯(lián)性、提高教學學術提升的保障性。

［關鍵詞］職業(yè)院校；教師教學學術能力；科教融匯

［作者簡介］馬君（1979- ），男，寧夏同心人，陜西師范大學教育學部，教授，博士；郭小麗（1999- ），女，甘肅天水人，陜西師范大學教育學部在讀碩士。（陜西? 西安? 710062）

［基金項目］本文系2023年國家社會科學基金教育學一般項目“首批國家產(chǎn)教融合型企業(yè)建設追蹤調(diào)查與成效評價研究”的階段性研究成果。（項目編號：BJA230028）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）01-0086-08

教學也是學術，學術性是教師職業(yè)的基本特征［1］。 職業(yè)教育教學與科研、生產(chǎn)融合問題不是新問題 ［2］。職業(yè)院校雖然以教學為主要活動，但教學與科研之間仍然存在著持久的緊張關系，科教分離似乎成為職業(yè)院校的群體無意識。教學學術理念最早出現(xiàn)于20世紀90年代，為解決高校教師在教學與科研之間的選擇矛盾，扭轉教師在教學與科研之間的選擇失衡，提高教師的教學水平與畢業(yè)生質(zhì)量提供了堅實的理論指導。面對美國高等教育出現(xiàn)的教學與科研相分離的現(xiàn)狀，時任卡內(nèi)基基金會主席的厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）提出“學術”是一個復雜的系統(tǒng)概念，包括四個相互聯(lián)系而又相互獨立的類型，分別為發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術以及教學的學術。所謂教學的學術，即教師在深入理解教學內(nèi)容后，在自身的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激學生主動學習，超越知識傳播，實現(xiàn)知識的改造和擴展［3］。在教學學術理論的引導下，教學不再是純粹的知識傳播過程，而是具有學術屬性的創(chuàng)造性過程，教學進入了學術的范疇，進而也催生出教學學術能力的概念。教學學術能力由學術能力與教學能力構成，以課程開發(fā)和教學設計能力為核心［4］，是實現(xiàn)教師教學發(fā)展和促進學生有效學習的一種寓教于研、教研相融、教研相長的創(chuàng)造性能力［5］。由此，教學學術能力成為教師的核心競爭力，其理應成為職業(yè)院校教師隊伍建設的中心議題。然而，通過整理分析相關研究資料發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關于職業(yè)院校教師教學學術能力提升的深入研究較為匱乏，大多聚焦于普通大學。因此，本文試圖厘清職業(yè)院校教師教學學術能力的價值意蘊，審視職業(yè)院校教師教學學術能力的現(xiàn)實表征，提出職業(yè)院校教師教學學術能力的提升路徑，以期推進我國職業(yè)教育邁向更高臺階。

一、職業(yè)院校教師教學學術能力的價值意蘊

教學學術理念引領職業(yè)院校教師以一種全新的視角去認識教學、實施教學、研究教學以及完善教學。教師教學學術能力發(fā)展是職業(yè)院校培養(yǎng)高水平技術技能型人才的關鍵支撐，是職業(yè)院校在激烈的競爭中獲得競爭優(yōu)勢的基礎和保障，也是判斷教師專業(yè)發(fā)展階段的重要標準。具體而言，教學學術能力對職業(yè)院校教師的價值體現(xiàn)為底線價值、基礎價值、核心價值以及提升價值四個方面。

（一）底線價值：強化職業(yè)院校教師教學地位的“合法性”

合法性是在特定的信念、規(guī)范和價值觀等社會化建構或系統(tǒng)內(nèi)部，對行動是否合乎期望的一般認識和假定［6］。合法性地位的取得，給予特定行為以正當性與合理性。

目前，職業(yè)院校教學面臨著“文化—認知合法性”的挑戰(zhàn)?！拔幕J知合法性”源于人們既有的知識、共同信仰系統(tǒng)和公共行為邏輯［7］。當一個觀念或行為被大眾普遍接受時，“文化—認知合法性”也就自然而然地形成了。一般而言，這一過程歷時較久、影響較深。受學術資源分配制度、評價制度、激勵制度等“硬性”條件的引導以及思想認知上對于“學術（學術就等于研究）”片面解讀的“軟性”熏陶，職業(yè)院校及教師對教學與科研的認知存在一定的局限性，對教學與科研之間的良性互動、雙向轉化及創(chuàng)造功能的價值要義了解不足，致使教學人員的地位被逐漸邊緣化，科研人員逐漸成為院?；顒拥闹行?，教學的“合法性”地位不斷被侵蝕。教學學術能力的提出超越了教學與科研孰輕孰重的二元爭執(zhí)。教學學術能力強調(diào)教學與科研同等重要，并將教學納入學術的范疇，破除了教學與科研之間持久的緊張關系，還給了教學該有的尊嚴與價值。教學學術能力為職業(yè)院校教師教學地位的“合法性”撐起“保護傘”，是對現(xiàn)代職業(yè)院校教學與科研關系的新探索。

（二）基礎價值：提升職業(yè)院校教師的專業(yè)創(chuàng)新能力

職業(yè)院校教師專業(yè)創(chuàng)新能力的提升與教師教學學術能力的提升具有內(nèi)在的邏輯一致性。專業(yè)創(chuàng)新能力是教師職業(yè)生涯發(fā)展的核心與關鍵。要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的學生，首先應建立一支極具創(chuàng)新能力的師資隊伍。

職業(yè)院校教師的專業(yè)創(chuàng)新能力體現(xiàn)在兩個方面：一是教學工作的創(chuàng)新，即人才培養(yǎng)的創(chuàng)新；二是科研工作的創(chuàng)新，如管理創(chuàng)新、產(chǎn)品更新、工藝流程創(chuàng)新。教學創(chuàng)新與科研創(chuàng)新的發(fā)展具有整體性與協(xié)同性，并不是各自為戰(zhàn)、單軍獨進的過程，而是存在著相互作用、相互制約的復雜聯(lián)系。一方面，教學是科研的動力之源。教學過程加強了師生間的交流互動，師生在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。在師生交互中形成新的科研啟發(fā)與靈感激活，滿足了“教學相長”的雙贏期待。另一方面，科研是教學的靈魂支撐。教師通過將行業(yè)企業(yè)最新的理念、技術、工藝用于具體的教學實踐活動，以及對企業(yè)最新的產(chǎn)業(yè)技術進行教育轉化，充實和豐富了課程內(nèi)容與教學素材，深化了產(chǎn)教融合。

教學學術能力鮮明地體現(xiàn)了科教融匯的價值理念，強調(diào)科研的育人性與教育性，重視科研對人才培養(yǎng)的貢獻率與支撐度。通過科教融匯，可以促進教師課程開發(fā)能力和教學設計能力的提升，而這恰是教學學術能力的核心組成部分，更是科研支撐教學的重要支點。教學與科研是教學學術能力提升的支柱，兩者相互促進、相互融合、相互作用、缺一不可。一言以概之，提升職業(yè)院校教師教學學術能力也間接促進了其專業(yè)創(chuàng)新能力的提升。

（三）核心價值：適應職業(yè)院校育人方式的需要

職業(yè)院校的育人方式與教學學術能力強調(diào)“教學”的特征一脈相承。教學學術能力蘊含“以學生為中心”的教學取向，注重從傳統(tǒng)的“傳授范式”向現(xiàn)代的“學習范式”轉變，強調(diào)圍繞“學生所需、學生所求、學生所要”開展具體的教學活動。教學學術能力還要求教師立足學生視角對教學內(nèi)容與教學過程進行反思，不做課堂教學的“朗讀者”，督促教師教學實現(xiàn)“厚積薄發(fā)→深入淺出→因材施教”的高階轉化。教學學術能力更強調(diào)理論與實踐的有機結合與有效互動，通過對教學實踐活動的反思、提升與抽象，實現(xiàn)教學的學術化，并生成最終的教學理論用于公開交流與分享。職業(yè)院校的育人方式同樣強調(diào)“以學生為中心”的學習范式，強調(diào)對教與學的過程進行深度反思，強調(diào)理論教學與實踐教學的有效互動，要求教師堅持“產(chǎn)教融合、工學一體、理實結合”的教學原則，追求“邊教、邊做、邊學”的雙贏目標，選擇符合學生“喜動手、善動手”學習特點與學習習慣的教學方法，以此提高學生學習的主動性、積極性、有效性，實現(xiàn)教學走向高階化、高效化。因此，教學學術能力提升是教師實施“適合職業(yè)院校學生學習特點”教育活動的重要條件與基本要求。

（四）提升價值：激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)院校辦學的動力

產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育發(fā)展的根本要求與必由之路，企業(yè)是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的重要辦學主體。但是，在具體的實踐中，校企合作的深度和廣度都還有較大的提升空間。企業(yè)是以獲取利益為價值旨歸的，尋求利益最大化、成本最小化是內(nèi)在的基因驅使。在教師教學學術能力處于低水平狀態(tài)時，職業(yè)院校為企業(yè)創(chuàng)造更多利益的能力有限，企業(yè)更多的處于“失利”狀態(tài)，企業(yè)作為理性的“經(jīng)濟人”組織，參與職業(yè)院校辦學的動力自然不足。

提升職業(yè)院校教師教學學術能力，無疑激發(fā)了企業(yè)參與職業(yè)教育辦學的動力與活力，也為深化產(chǎn)教融合、校企合作做出了重要貢獻。教師教學學術能力的提升，一是有利于培育出高水平、質(zhì)量優(yōu)的畢業(yè)生，為企業(yè)發(fā)展提供充足的人力資源支撐；二是有利于發(fā)揮教師的智力資本與創(chuàng)新能力，為企業(yè)提供必要的員工培訓和一定的技術研發(fā)，從而降低企業(yè)的人力培訓成本和技術研發(fā)成本；三是積極參與職業(yè)院校辦學為企業(yè)帶來了無形的社會效益，在一定程度上提升了企業(yè)聲譽，有助于企業(yè)的長遠發(fā)展。因此，職業(yè)院校教師教學學術能力的提升可以為企業(yè)帶來經(jīng)濟效益和社會效益，經(jīng)濟的顯性收益和聲譽的隱性回報促使企業(yè)積極參與職業(yè)院校辦學。

二、職業(yè)院校教師教學學術能力的現(xiàn)實表征

教師教學學術能力的提升能夠更好地促進職業(yè)院校教學活動的開展。然而，職業(yè)院校教師教學學術能力在合法性層面、實踐性層面、關聯(lián)性層面、保障性層面面臨著一些問題。

（一）合法性層面：教學學術的觀念要素有待深化

職業(yè)院校教師對教學學術能力的認識尚不到位，教學學術在職業(yè)院校依然面臨著“冷遇”。一方面，教師在價值選擇上對教學不夠重視，表現(xiàn)為“做得多，思得少”。教師雖然在教學上投入了很多的時間與精力，但由于對教學存在著思維固化與視界定式，導致教學的程度更多地止于淺層的“知識與技能傳授”。教師將教學視作日復一日無新意的循環(huán)勞動，沒有將教學上升到學術研究的層次，也未將自己置身于研究者的角色，教師即研究者成為最美好卻又遙不可及的夢想。另一方面，教學與科研之間存在著“兩張皮”現(xiàn)象。職業(yè)院校教師對科教融匯的認識不到位，導致教學與科研難以形成良性互動。教師認為教學與科研之間是“你—我”的二元區(qū)隔關系，而不是“我們”的一元相融關系；教學與科研之間存在著“持久的緊張”關系；教學與科研之間呈現(xiàn)為無效的零和競爭。在實踐中，職業(yè)院校教師的教學量大、教學任務重，但與教學任務和教學質(zhì)量相比，教師更重視科研工作［8］。相關研究成果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師花費在教學研究上的時間遠低于用于專業(yè)研究的時間，在研究成果方面也是專業(yè)研究成果遠高于教學研究成果［9］。專業(yè)學術能力強的教師“名利雙收”成為常態(tài)，而專業(yè)學術能力較弱的教師則處于名利地位不高的不利之境?？偟膩砜?，教學學術在職業(yè)院校仍處于“合法性”危機之中。

（二）實踐性層面：教學學術的能力要素有待強化

教學學術能力是一種綜合的知識與能力結合體，具有鮮明的融合性與復雜性，教學學術能力的提升需要多種知識與能力的共同支撐。然而，不少職業(yè)院校教師教學學術的能力要素不足，有待強化。首先，課程開發(fā)與教學設計的能力偏弱，表現(xiàn)為教學內(nèi)容與工作實踐脫節(jié)，課程內(nèi)容陳舊，未能及時跟進工作領域的新技術、新工藝、新標準，學生所獲知識與技能不能滿足工作場所的需要［10］。其次，教師的教學能力有待進一步提升，這主要是由于職業(yè)教育教師資格證的獲取“偏重理論、強調(diào)記憶、重視形式”，在一定程度上弱化了職業(yè)教育師資的實踐性、職業(yè)性特點。同時，職業(yè)院校青年教師的教學創(chuàng)新能力有待進一步提高。這部分教師一般畢業(yè)于普通高等院校，雖然接受過系統(tǒng)的專業(yè)訓練，但沒有經(jīng)歷專門的師范教育教學訓練和充足的企業(yè)實訓，對職業(yè)院校的課程特點和教學特點缺乏了解，實踐教學能力不足，導致在教學過程中重視知識傳授，輕視技能掌握。同時，職業(yè)院校教師的教學研究與專業(yè)研究之間存在著溝壑，專業(yè)研究對教學研究的促進作用不明顯，未發(fā)揮出應有的育人功能與教學功能。當前，職業(yè)院校的科研更多是職稱評定、職位晉升的“應時應景”之作［11］。

（三）關聯(lián)性層面：教學學術的交流要素有待暢通

合作開展教學研究、交流教學學術成果是教學學術能力提升的關鍵所在，體現(xiàn)了團隊協(xié)作能力、溝通交流能力，是學術共同體形成的基礎與核心。然而，職業(yè)院校存在著一些讓交流與協(xié)作難以順利進行的障礙。首先，缺乏濃厚的教學學術研究氛圍。職業(yè)院校教學學術共同體建設存在不足，尚未形成教學學術研究團隊。例如，學校的教學學術研究室功能羸弱，教學創(chuàng)新團隊的合作基礎薄弱，團隊成員大多以獨立完成教學工作為主，往往出現(xiàn)“一人一課”的“課霸”現(xiàn)象，團隊成員各自承擔各自的教學任務［12］，而在教學學術研究方面的互動與協(xié)作較少。其次，發(fā)表職業(yè)院校教師教學學術最新研究成果的專門期刊匱乏，導致教師的教學研究成果公開發(fā)表遭遇“投靠無門”的境地。最后，校企合作共建的科研中心及其他實驗室未發(fā)揮預期的功能［13］，合作研究與技術轉讓通道不順暢，職業(yè)教育的科研潛能仍處于未開發(fā)或淺開發(fā)層面，不能及時傳遞到教學情境中。

（四）保障性層面：教學學術的制度要素有待完善

教學學術能力是一種極具創(chuàng)新性與創(chuàng)生性的能力，教學學術能力的提升需要自由的環(huán)境與氛圍。目前，有效保障職業(yè)院校教師教學學術能力提升的制度體系還有待完善。一方面，缺乏寬松、自由的管理制度，體現(xiàn)教育性與學術性特點與要求的職業(yè)院校管理范式還沒有完全形成［14］，教師教學與學校教務處、學校人事處及學校院系之間是被管理與管理的關系。職業(yè)院校的教學管理較為嚴格刻板，強調(diào)“統(tǒng)一步調(diào)”，束縛了教師的教學自由與學術自由。另一方面，因教師評價制度與選拔晉升機制的不完善，導致在制度上形塑了“科教兩張皮”“重科研、輕教學”的“合法性”依據(jù)，從而掣肘了科教融匯的實踐。在對教師進行評價時，鑒于教學成果的內(nèi)隱性、滯后性、長期性等特點，評價會有意無意地偏向顯性的、可量化的、短期的科研成果?？傮w來講，職業(yè)院校教學學術的制度尚不健全，教學學術的文化氛圍還未營造起來。

三、職業(yè)院校教師教學學術能力的提升路徑

明確職業(yè)院校教師教學學術能力提升的困境及實現(xiàn)路徑，對于職業(yè)院校開展高水平教學具有重要意義。職業(yè)院校教師教學學術能力提升是一個復雜的、動態(tài)的過程，需要多主體、全方位的支撐與保障，需要不斷發(fā)揮教師個體主導、行業(yè)企業(yè)輔助、職業(yè)院校支撐的協(xié)同力量，聚焦觀念要素、能力要素、交流要素和制度要素等維度，全面提升職業(yè)院校教師教學學術能力（如圖1所示）。

（一）深化觀念：給予教學學術地位的合法性

首先，職業(yè)院校應該營造教學學術的環(huán)境氛圍，通過外在環(huán)境的引導來加強教師對教學學術能力的重視。一是學校層面要樹立正確的科研觀與教學觀。學校領導要正確認識教學與科研之間的關系，認清科研在教學創(chuàng)新中的位置，明確教學在科研創(chuàng)新中的作用，提高對科教融匯的重視程度，加強科教融匯的力度，引導教師樹立“教研相長”的教育教學理念，從而發(fā)揮科研的育人功效，激發(fā)科研的助教活力。二是院級層面要合理安排教師的工作任務。統(tǒng)籌安排教師的教學任務、科研任務以及其他各項任務，精簡各項教學檢查、驗收評比、會議文件，為教師“減負”，使教師有充足的時間與精力來提升自身的教學學術能力。

其次，教師個體要對教學與科研的關系進行觀念上的價值重構，糾正教學與科研非此即彼的感性認識，形成“教學也是學術，教師即研究者”的理性價值立場，明確教學的學術性，保持教學與科研之間合理的張力，就如錢偉長校長所說的“你不上課，你就不是老師，你不搞科研，你就不是好老師”。教學與科研是不同類型的育人手段，具有同等重要的地位。教學與科研同屬于學術的范疇體系，科研是對教學的有力支撐，教學是對科研的深化傳承。教學與科研之間存在內(nèi)容的遷移性、思維的遷移性、眼界的遷移性，兩者雙向建構、雙向滋養(yǎng)。此外，教師更要重視教學，遵循職業(yè)教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，樹立職業(yè)教育為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務的理念，以促進學生高質(zhì)量就業(yè)為目標，采取產(chǎn)教融合育人模式，圍繞國家需要、市場需求、學生祈盼來認識、理解和實施教學，對教學持以敬畏之心——“敬畏課堂、敬畏講臺、敬畏師者身份”。職業(yè)院校教師的教學不是簡單的重復勞動，而是時時刻刻都在變化的創(chuàng)新活動。隨著技術的迭代升級、產(chǎn)業(yè)的革新加速以及學生的不斷流動，每節(jié)課、每個知識點、每個技能的講授與演練過程都不是重復的。因此，教學學術和專業(yè)學術一樣，都具有鮮明的創(chuàng)新性、創(chuàng)生性。

需要注意的是，教師在重視教學學術能力提升的同時，還要避免教學學術的另一種偏向，即以發(fā)表教學類論文、承擔教學類科研項目為教學學術能力提升的標準主旨。教學學術主要是為了實踐，通過對教學過程的研究改進教學，教學類論文發(fā)表與教學類科研項目申報只是教學學術實踐功能的外在溢出成果［15］。

（二）強化能力：增強教學學術發(fā)展的動力性

首先，以教師資格證為抓手，從源頭上提升教師教學學術能力。一是確保教師資格證考試內(nèi)容常變常新，做好資格證書考試內(nèi)容的更新與調(diào)整，破除證書獲取一勞永逸且與市場“脫節(jié)”的弊端，督促教師不斷更新自己的知識庫、能力庫，形成隨時、隨地、隨處拓展知識面、更新知識結構的能力，養(yǎng)成自覺、自愿、自發(fā)關注行業(yè)企業(yè)發(fā)展態(tài)勢的思維模式與行為習慣。二是加強教師資格證考試內(nèi)容的實踐性，增加測試的實踐問題與實踐環(huán)節(jié)，突出對教師實踐教學能力的考察?？山柚鶤R/VR/MR實訓、人工智能等數(shù)字技術，通過虛擬教學演示、虛擬仿真操作等具有交互性、沉浸性、實踐性的測試來實現(xiàn)對教師實踐教學能力的檢驗。三是建立靈活多元的教師資格證獲取途徑。證書獲取可探索按照學科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分開的教育模式展開，如對理工類大學、綜合類大學將來有意到職業(yè)院校工作的畢業(yè)生，采用注冊入學的方式到師范院校專門學習一學期或一學年的教育理論課［16］，以便切實提高青年教師“如何教”以及“如何教得更好”的理論知識與實踐能力。這段時間產(chǎn)生的費用可由國家和職業(yè)院校共同承擔。

其次，構建以教師教學學術能力提升為核心的在職培訓模式。當教學成為學術，教師培訓就要扎根課堂教學與實訓指導的具體要求來展開，構建符合職業(yè)教育特點的培訓模式。一是培訓場域上應借助企業(yè)真實的生產(chǎn)環(huán)境、生產(chǎn)流程。教師與企業(yè)師傅或產(chǎn)業(yè)導師在真實的生產(chǎn)環(huán)境中進行交流對話，通過實踐參與提高教師的專業(yè)能力，以及獲取新知識、新理念、新技術的敏感性與敏捷性。二是培訓方式上應制訂分層分類的培訓計劃，從而提高培訓效果。教師培訓要嚴格遵循“師德為先、學生為本、能力為要、實踐導向”的理念，在橫向上可劃分為“新師職業(yè)認同培養(yǎng)、青年教師能力提升培養(yǎng)、骨干教師能力拔尖培養(yǎng)、兼職教師學科教學能力培養(yǎng)、帶頭人教學學術意識強化培養(yǎng)、老年教師教學學術創(chuàng)新能力培養(yǎng)”等不同的模塊內(nèi)容，在縱向上可劃分為“教師教學學術能力固基計劃、教師教學學術能力提升計劃、教師教學學術能力精通計劃”等不同的層次內(nèi)容。三是培訓內(nèi)容上應以提升教師教學學術能力為目標，協(xié)調(diào)教育教學培訓、科研培訓和學歷教育的占比關系。培養(yǎng)教師以專業(yè)認識論為基礎的研究邏輯，加強特定專業(yè)研究方法的訓練，這是聯(lián)結教學研究與專業(yè)研究的技術基礎，也是教學學術能力得以提升的技術基礎。加強對教師職業(yè)技能教學法的訓練，如“行動導向”教學、工作過程導向教學、情景式教學、項目式教學等教學方法［17］，重點提升教師的教學設計能力、教學實施能力以及教學改進能力。

最后，加強對職業(yè)院校的科研管理，通過提升教師的專業(yè)研究能力來助推其教學研究能力的提高。教學研究與專業(yè)研究是很難區(qū)分的，職業(yè)院校教師從事的既是應用研究性的教學活動，又是教學性的應用研究活動，是教學研究與專業(yè)研究的共融統(tǒng)一［18］。因此，職業(yè)院校的專業(yè)研究應該聚焦生產(chǎn)、管理、服務一線，以應用、實用為原則，成為將實驗室搬到工廠的“中轉車間”，并做到兩個“立足”：一要立足教師教學，堅持科研助力教學；二要立足服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展，開展“立地式”科研。

（三）暢通交流：加強教學學術分享的關聯(lián)性

首先，建設教學學術研究共同體。共同體的建設不僅可以擴大教學學術的研究成果，還可以促進教師同行間形成一致的教學理念。實踐經(jīng)驗表明，單純依靠個體的教學學術研究往往會由于研究能力有限、理論基礎薄弱、研究方法單一、研究視域局限等因素而走向低效［19］。以專業(yè)群建設、精品課程開發(fā)的方式組建教學學術研究共同體是促進職業(yè)院校教師教學學術研究的創(chuàng)新路徑。教學學術研究共同體的組建可以實現(xiàn)教師跨專業(yè)、跨學科的交流，在教學學術研究的理論、視角、方法上形成新的突破。同時，教學學術研究共同體內(nèi)部還可以及時進行教學學術成果的交流與探討，減輕教師個體在從事教學學術研究時的孤獨感與失落感，形成教學學術研究的集體氛圍與學術環(huán)境，從而增強教師從事教學學術研究的動力。在已建立教學創(chuàng)新團隊的職業(yè)院校，要加強團隊的合作基礎，使團隊達成高質(zhì)量的合作，從而增強教師教學學術研究能力。為推動團隊個體從“個體我”向“團隊我”轉變，需要以“團隊我”去定義團隊身份，從而建立集體心理契約、產(chǎn)生群體偏好，將參與團隊建設作為個體的責任與義務［20］，最終促進團隊成員職業(yè)認同感和職業(yè)滿足感的生成并形成教學學術研究共同體。

其次，加強學術交流平臺建設，將教學學術成果納入公共視野。一是推進專門針對“職業(yè)教育教師教學”研究刊物的建設，使教學學術成果進入公共視野，借助物質(zhì)載體與公共批評加強教學學術研究的學術性與交流性。二是建設高效的資源整合平臺與資源共享機制，以“能學、輔教”作為其建設的核心定位，吸引更多社會力量參與，推動教學學術成果的交流與共享，將教師個人的學術財富轉化為公共的學術財富，提高教學學術成果的聚集性。同時，職業(yè)院校還要盡可能創(chuàng)造更多教學學術交流的機會，旨在豐富同行交流的模式與渠道，營造有利于教學學術交流的外在環(huán)境。

最后，建立以教學學術為支點的校企合作、產(chǎn)業(yè)協(xié)作、技術共享的專門機構或渠道，加強產(chǎn)學研結合，提高校企合作的匹配率，降低校企合作的風險度，從而提高教學學術研究成果的可轉化性。在職業(yè)院校建設科研成果轉化平臺，鼓勵引導教師將具有應用價值的研究成果進行市場轉化，完善科研成果轉化的新機制、新模式，健全相應的科研成果轉化獎勵機制，促進科研成果的應用和推廣。企業(yè)應積極配合職業(yè)院校建設科研項目庫，選派相關人員參與學校的科研工作，促進產(chǎn)學研一體化發(fā)展。

（四）優(yōu)化制度：提高教學學術提升的保障性

首先，學校要適當簡政放權。教育工作者與一般從業(yè)者的工作性質(zhì)有所不同，特別強調(diào)自己的教育理念和職業(yè)自主，對于外在的行政干預有種天然的拒斥［21］。學校行政部門要轉化思想，對教師教學實行民主管理，確保教學的自由與開放，從線性的“管理”思維向網(wǎng)狀的“服務”思維和“監(jiān)督”思維轉變，給予教師教學自由權。

其次，優(yōu)化評價機制。一是職業(yè)院校要根據(jù)學校整體的發(fā)展要求與發(fā)展特點建立科學的學術評價體系，做好學術資源的合理分配、學術貢獻的全面評價，引導教師全面發(fā)展學術能力。在評價時不能僅以論文數(shù)量、期刊級別、科研項目作為衡量教師學術能力的指標，要將教師的教學成果納入評價指標。二是重建教師評價標準。把教學學術能力的要求作為教師評價的重點，可從教師學術研究的知識儲備、教師教學研究全部過程、學生學習的學業(yè)獲得、教師學術研究的成果發(fā)表、教師學術研究成果的影響大小以及教師對整個教學研究的反思能力六個維度來制定教師評價標準［22］。三是實現(xiàn)評價周期長期化。職業(yè)學校的評價要從短期評價向中長期評價過渡，以一個育人周期（一般2～3年為一個育人周期）為最短的評價周期，給予那些專心教學、用心教學的教師平等競爭的機會，給予教學應有的尊嚴與體面。四是強調(diào)評價主體多元化。教師教學價值的判斷不應該只來自教育部門和學校內(nèi)部，更應該將行業(yè)企業(yè)的用人反饋作為教學評價的重要參考。行業(yè)企業(yè)參與教師教學評價可以提高學校教學與企業(yè)需求的耦合度，是增強職業(yè)技術教育適應性的關鍵路徑。通過優(yōu)化職業(yè)學校的學術評價機制，可以客觀、真實地衡量教師“全面”的學術能力，進而推動職業(yè)學校教學學術文化的建立。

最后，完善激勵制度。在教師晉升、教學管理的環(huán)節(jié)融入教學學術的基因。一是創(chuàng)新激勵機制，使教學成效與科研成果等效、等價。這有利于幫助教師“揚長避短”，使教師在適合自己的空間更好地發(fā)展，實現(xiàn)“有尊嚴的多樣化發(fā)展”。二是改革學術激勵的風向標，即學術評價不僅包括專業(yè)學術、綜合學術、應用學術，還包括教學學術。職業(yè)院校要加強對教學學術成果的獎勵，加強教學類成果與教師選聘、晉升、職稱評定的關系強度，增大教學類成果在職稱評審、職位晉升中所占的權重，使教師激勵機制是建立在教學、科研以及社會服務的多重目標基礎之上。在教師激勵制度短期難以改變的情況下，改革學校薪酬管理辦法也不失為一個好的措施。通過加大對教師教學的獎勵，給予教師教學足夠的物質(zhì)動力與情感動力，讓教師以“教”為榮，進而使教學學術文化在職業(yè)院校生根落地。

總之，職業(yè)院校教師教學學術能力的提升是一個復雜的系統(tǒng)工程，需要協(xié)同教師個體、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)系統(tǒng)作業(yè)，需要全面統(tǒng)籌觀念要素、能力要素、交流要素和制度要素。只有從系統(tǒng)性、整體性原則出發(fā)，才能使職業(yè)院校教師教學學術能力得到全面的提升。

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