馬政

(華東師范大學，上海 200062)

引 言

美國早在殖民地時期便奠定了農(nóng)業(yè)立國的基調(diào)：“在抵達新大陸后，新英格蘭殖民者拒絕英國封建統(tǒng)治而將社會交給獨立的農(nóng)民，……而自給自足的鄉(xiāng)村家庭則是美國民主社會的基石?！盵1]然而，美國農(nóng)業(yè)的落后造成了一系列經(jīng)濟和社會問題，迫切需要通過新的農(nóng)業(yè)機械、實用農(nóng)業(yè)技術(shù)和高素質(zhì)技術(shù)人員加以解決[2]。1862年《莫里爾法案》(The Morrill Land-Grant Colleges Acts)的頒布為農(nóng)業(yè)教育在高等院校的發(fā)展提供了政策支持，美國農(nóng)業(yè)教育的科研職能逐步確立。然而，農(nóng)業(yè)科研成果此時還難以惠及廣大農(nóng)田的生產(chǎn)實踐。

而自19世紀末，移民熱潮和工業(yè)革命引發(fā)美國社會結(jié)構(gòu)巨變，進一步推動美國公共教育關(guān)注農(nóng)業(yè)教育改革[3]。美國農(nóng)村人口此時面臨各種生活問題，而城市人口的迅速增長和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型也需要農(nóng)業(yè)支持。因此，將農(nóng)業(yè)科研成果推廣至廣大農(nóng)民，改善農(nóng)業(yè)發(fā)展狀況勢在必行。

論文將美國于1903年至1917年開展的一系列農(nóng)業(yè)教育變革視為20世紀農(nóng)業(yè)教育推廣運動的開端。具體而言，以1903年示范農(nóng)場的創(chuàng)辦作為農(nóng)業(yè)教育邁出大學殿堂，走向農(nóng)民群眾的起始點；以1917年《史密斯—休斯法案》(The Smith-Hughes Act)頒布，為鄉(xiāng)村學校中農(nóng)業(yè)教育的職業(yè)化發(fā)展提供政策支持為尾聲，詳細論述美國農(nóng)業(yè)教育推廣運動的歷史背景和發(fā)展歷程，以揭示美國農(nóng)業(yè)教育職能由科學研究向職業(yè)訓練的延伸。

一、 美國農(nóng)業(yè)教育推廣運動的歷史背景

(一) 農(nóng)業(yè)教育科研職能的早期確立

19世紀中后期，農(nóng)業(yè)教育在美國高等院校的發(fā)展確立了農(nóng)業(yè)教育的科研職能。1862年，《莫里爾法案》的頒布為農(nóng)業(yè)教育的發(fā)展提供了政策支持。該法案規(guī)定各州將一部分土地用于發(fā)展農(nóng)業(yè)教育，促使各州建立新型農(nóng)工學院，或改革原已設(shè)立的農(nóng)業(yè)學校等，掀起了轟轟烈烈的贈地學院運動。從此，農(nóng)業(yè)教育在美國高等院校中占據(jù)一席之地。

盡管農(nóng)業(yè)教育在贈地學院中得以開展，但建立配套的農(nóng)業(yè)實驗站的計劃因70年代的經(jīng)濟衰退而暫時擱置。脫離實際的傳統(tǒng)教育方式導致學校傳授的知識難以滿足農(nóng)民的要求。這使得學校意識到通過農(nóng)田實驗、實地種植與考察等方式開展農(nóng)業(yè)科學研究的重要性，不得不自籌經(jīng)費以開展農(nóng)業(yè)試驗[2]28。因此，農(nóng)業(yè)實驗站依附于贈地學院陸續(xù)建立起來，成為農(nóng)學院師生開展教學與科研活動的第二課堂。到1887年，全國已有14個州建立農(nóng)業(yè)實驗站，并在此基礎(chǔ)上成立了“農(nóng)學院與實驗站協(xié)會”。這些農(nóng)業(yè)實驗站主要研究土壤和肥料的化學分析，不同土壤對植物生長的影響，動植物品種的鑒別等。同年3月2日頒布的《哈奇法案》(The Hatch Act)進一步確保農(nóng)業(yè)科學研究的開展條件，資助各州建立農(nóng)業(yè)實驗站，加強贈地學院農(nóng)業(yè)研究[2]29。

到19世紀末，前期的努力使美國農(nóng)業(yè)教育在高等教育階段打下了堅實基礎(chǔ)，致力于改良農(nóng)業(yè)生產(chǎn)狀況的科研工作日益受到高校重視。高?？蒲泄ぷ鞔偈共糠洲r(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)有所改善。例如，威斯康星州一所大學的實驗站中，研究者為奶牛品種的改善和乳制品加工方法的改進而努力，其中一位教授還發(fā)明出一個分離器和牛奶測試儀……這些努力幫助該州黃油產(chǎn)量從1880年的33500000磅增長到1900年的80000000磅。產(chǎn)品薄利多銷，聲名遠揚，吸引了不少買家前往威斯康星購買黃油[4]。

(二) 農(nóng)業(yè)教育與大眾之間依然存在壁壘

雖然19世紀中后期的農(nóng)業(yè)教育改革推動了美國農(nóng)業(yè)科研進步，促使農(nóng)業(yè)科學成果推陳出新，但農(nóng)業(yè)教育與生活在農(nóng)村的大眾之間依然存在壁壘，主要體現(xiàn)在以下三點。

其一，農(nóng)業(yè)教育主要局限在學校內(nèi)部開展，而未惠及與農(nóng)業(yè)發(fā)展息息相關(guān)的農(nóng)民群體。已有農(nóng)學院基本沒有滿足培訓農(nóng)業(yè)勘察員及教師的需求，盡管密蘇里州、亞拉巴馬州、阿肯色州、佐治亞州、南卡羅來納州的師范學校承擔起培訓農(nóng)業(yè)教師的責任，但這些工作并未直接觸及農(nóng)民大眾[4]。據(jù)統(tǒng)計，沒有太多農(nóng)民送子弟進入農(nóng)學院；當他們這樣做了，孩子們就利用教育機會擺脫了務(wù)農(nóng)[5]。直到19世紀末，美國也只有少部分農(nóng)民進入大學接受農(nóng)業(yè)教育。

其二，校外農(nóng)業(yè)知識獲取途徑與農(nóng)民的學習風格存在偏差。盡管農(nóng)業(yè)期刊以及相關(guān)書籍陸續(xù)出現(xiàn)，以求將最新農(nóng)業(yè)科研成果推廣出去，但書本式教育忽略了農(nóng)民一貫的信息獲取風格，往往難以獲得足夠的訂閱量。傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生活方式塑造了農(nóng)民的實用價值觀念，辛勤耕作被奉作收獲財富的根本。支持農(nóng)業(yè)教育與科研的知識分子往往遭受來自自耕農(nóng)的怨恨，他們的農(nóng)業(yè)活動或?qū)嶒灣晒晦r(nóng)民視為階級優(yōu)勢下?lián)寔淼娘L頭和利益[5]226。 而對于書本知識的學習，農(nóng)民往往運用“書耕”一詞表示鄙夷。曾有農(nóng)民這樣說道：“還是給我喜歡雙手勝過書本的人吧，讓那些拿務(wù)農(nóng)當消遣的家伙搞他的實驗去……讓學究們鉆研變格、詞性、語氣和時態(tài)吧，你和我要去照料畜群、乳廠、農(nóng)田和籬笆?！盵6]而早在國會對贈地學院的討論中，明尼蘇達州參議員萊斯(Rice)便表示：“如果想建立農(nóng)學院，那就給每個人一座屬于自己的、占地160畝的大學……而不要把地給州里，讓它教育富家子弟，卻以犧牲民眾為代價。我們不想要闊里闊氣的農(nóng)民，也不想要闊里闊氣的機械學?！盵7]盡管農(nóng)民協(xié)進會(Grange)與農(nóng)場主聯(lián)盟(National Farmer Union)的教育推廣在19世紀后期取得了一定成效，但它們主要通過當?shù)厣鐓^(qū)及農(nóng)學院提供的傳單、期刊、俱樂部、展覽會、講座、短期課程進行推廣，上述方式的局限性在于，僅對能清楚認識到農(nóng)業(yè)科學的潛在價值，并渴望接受農(nóng)業(yè)教育的少數(shù)農(nóng)民發(fā)揮作用[8]。

其三，農(nóng)業(yè)教育主要局限在高等院校，而未向下延伸到中小學。作為農(nóng)村地區(qū)的主要學校類型，鄉(xiāng)村學校非但沒能提供給青少年基本的農(nóng)業(yè)教育，而且依舊采用基于3R的傳統(tǒng)教育，與農(nóng)村生活、農(nóng)業(yè)實踐聯(lián)系甚微。早在1859年，魯弗斯·斯特賓斯(Rufus Stebbins)在米德塞克斯協(xié)會(Middlesex Society)便指出鄉(xiāng)村學校的這一不足。但直到20世紀初，鄉(xiāng)村學校依然要求學生靜坐讀書和背誦課本。在1906年以前，除少量農(nóng)業(yè)中學，幾乎沒有中學提供農(nóng)業(yè)指導[9]。

因此，在20世紀前夕，從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的主力軍——廣大農(nóng)民群體還未納入農(nóng)業(yè)教育的考慮中，農(nóng)業(yè)教育未能向外走出學校，向下延伸到初、中等教育階段。農(nóng)業(yè)科研成果難以從大學實驗室推廣到大眾日常生活中，農(nóng)業(yè)教育還未能真正起到改善農(nóng)業(yè)的作用。

(三) 開展農(nóng)業(yè)教育推廣運動的客觀需求

盡管美國工商業(yè)發(fā)展迅速，城市人口不斷增長，但直到1900年，全美農(nóng)場總數(shù)有570萬，農(nóng)業(yè)人口為2940萬，占總?cè)丝诘?9%(1)數(shù)據(jù)來源：Chronological Landmarks in American Agriculture, USDA, Nov 1990.。這預示著農(nóng)業(yè)問題在20世紀依然不容忽視。而環(huán)境問題、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型也對農(nóng)業(yè)教育職能由科學研究向職業(yè)訓練的延伸提出客觀需求。

首先，盡管農(nóng)業(yè)生產(chǎn)在美國北方發(fā)展勢頭較好，且隨工商業(yè)的發(fā)展，北方對農(nóng)業(yè)的依賴程度日益減少；但相比之下，作為以棉花這一商品農(nóng)作物為主要經(jīng)濟來源的南方，其農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與農(nóng)民生活狀況堪憂。在19世紀70和80年代，南方棉花價格低廉，而其他農(nóng)業(yè)商品價格也持續(xù)波動。但面對市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，農(nóng)民缺乏資金，難以投資于節(jié)省勞動力的設(shè)備，補充肥料等改進措施[10]。而自1890年至1920年間，棉鈴蟲從得克薩斯州一直吃到了佐治亞州，致使南方棉農(nóng)長期生活在水深火熱之中。

其次，作為盛產(chǎn)玉米、小麥、燕麥等糧食作物的腹地，以鄉(xiāng)村環(huán)境為主的美國中西部地區(qū)也在20世紀之交面臨著工業(yè)革命的沖擊。改進了的馬車道路、農(nóng)村免費郵遞、農(nóng)場電話、途經(jīng)鄉(xiāng)村地區(qū)的電車線路等，將農(nóng)民焊接在一個更加緊湊的社會中[11]。在這種趨勢下，農(nóng)業(yè)與制造業(yè)、工商業(yè)、交通運輸、旅游業(yè)等聯(lián)系密切，成為全國經(jīng)濟體系中的重要一環(huán)。僅靠改善農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率所能帶來的收益微乎其微，而需進一步考慮市場、交通等與農(nóng)業(yè)收益關(guān)系密切的事務(wù)。且經(jīng)濟變革導致農(nóng)業(yè)勞動力供需出現(xiàn)問題。一方面，城市的發(fā)展吸引大批農(nóng)村青少年離開農(nóng)田而從事其他職業(yè)，導致農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的年輕勞動力日益減少；另一方面，農(nóng)業(yè)科學與生產(chǎn)機器在改善農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率之時，也造成了農(nóng)村大量的勞動力剩余[12]。

以上情況表明了美國在20世紀早期開展農(nóng)業(yè)教育推廣運動的緊迫性。農(nóng)業(yè)教育推廣的任務(wù)主要包括三個方面。其一，教育的普及化，保證已從事農(nóng)業(yè)的成年人、未來可能從事農(nóng)業(yè)的青少年都能獲得基本的農(nóng)業(yè)知識與技能。對于美國南方，亟需將農(nóng)業(yè)科研成果傳播給廣大棉農(nóng)，使他們有效利用科學方法改善農(nóng)耕，以擺脫經(jīng)濟變革、自然災害對農(nóng)業(yè)的侵襲。其二，學科外延的拓寬，所教內(nèi)容將不再局限于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)，還要與家政、商業(yè)、交通運輸業(yè)等領(lǐng)域交流合作。其三，農(nóng)民職業(yè)精神的培養(yǎng)，以期青少年在未來更愿意從事農(nóng)業(yè)職業(yè)。對于城鄉(xiāng)聯(lián)系日益緊密、農(nóng)業(yè)勞動力日益流出的中西部地區(qū)，農(nóng)業(yè)教育必需拓寬內(nèi)容，與相關(guān)學科不斷加強交叉與融合；并培養(yǎng)青少年對農(nóng)業(yè)的崇尚與熱愛。

二、 美國農(nóng)業(yè)教育推廣運動的發(fā)展歷程

(一) 教育陣地拓展：從高校農(nóng)業(yè)科研到各地農(nóng)場示范

盡管農(nóng)業(yè)教育的科研職能在高等院校中得到確立，但高等農(nóng)業(yè)教育與農(nóng)民群眾相脫節(jié)，致使豐碩的農(nóng)業(yè)科學成果難以傳播到農(nóng)民中間。20世紀早期，棉鈴蟲蟲害不僅深深折磨著廣大棉農(nóng)，也影響著美國南方金融業(yè)、商業(yè)等領(lǐng)域的正常發(fā)展。因此，將有效的蟲害防治措施推廣到農(nóng)民中已成為亟待解決的社會問題。

在這種情況下，各州向聯(lián)邦政府尋求幫助，國會撥款25萬美元用于防治棉鈴蟲，一半分給昆蟲研究局，用于尋找殺死棉鈴蟲的方法；另一半分給植物工業(yè)局，用于改善作物品種和改變農(nóng)場管理方式，以適應(yīng)受棉鈴蟲干擾的農(nóng)作條件[13]。盡管研究部門最終找到解決方案，但由于小規(guī)模家庭農(nóng)場居多，佃農(nóng)制也開始蔓延，農(nóng)民缺少有影響力的輿論團體，致使農(nóng)業(yè)生產(chǎn)難以得到廣泛而統(tǒng)一的調(diào)整。

可見，此時的難題已由科學技術(shù)的有無轉(zhuǎn)向如何使科學技術(shù)落地生根。一個偶然的機會，作為促進南方農(nóng)業(yè)發(fā)展的特派員，西曼·A·納普(Seaman A. Knapp)于1903年到達得克薩斯州考夫曼縣特瑞爾地區(qū)，向當?shù)卣I(lǐng)導人提出創(chuàng)設(shè)示范農(nóng)場的計劃。農(nóng)民沃爾特·C·波特(Walter C. Porter)的農(nóng)場被選為首個示范農(nóng)場，這塊800英畝的土地被挑出了70英畝試驗田，用于開展示范工作。示范農(nóng)場計劃規(guī)定，由農(nóng)場主自愿采用納普的指導意見進行耕作，并籌集一筆足額的資金以保證農(nóng)場主在試驗過程中不會蝕本。通過試驗性地使用化肥，并與固氮豆科植物輪作，波特的試驗田里棉花產(chǎn)量翻倍，凈收入比傳統(tǒng)耕種方法多賺700美元[14]。

示范農(nóng)場計劃將科學推廣與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)相結(jié)合，使農(nóng)民的務(wù)農(nóng)過程具備教育性。農(nóng)民親眼看到新舊耕作方式帶來的收益差別成為最有說服力的教育手段。此次成功引起廣泛關(guān)注，促使全州產(chǎn)生開展示范工作的強烈需求；眾多未受害蟲侵襲地區(qū)也被吸引，要求獲得開展示范工作的援助。鐵路公司、商會以及其他商業(yè)組織為進一步推廣示范工作而參與合作的意愿不斷加強[15]。1903年秋，農(nóng)業(yè)部長和植物工業(yè)局局長親自視察了波特農(nóng)場的示范情況，國會在他們的建議下緊急撥款25萬美元用于防治棉鈴蟲，植物工業(yè)局則將4萬美元分配給納普，用于尋找更加有效的推廣方法。納普深知自己的工作在于確保農(nóng)民的大規(guī)模參與，以證明一般農(nóng)民可以更富有成效地實施農(nóng)場耕作活動[8]528。肩負防治蟲害重任的他，必須趁熱打鐵，加緊向各地農(nóng)民宣講農(nóng)場示范的進程。

通過先前的經(jīng)驗，納普認識到建立農(nóng)民對農(nóng)業(yè)科學的信任感十分重要，而這必須通過走出大學實驗室，走向各地農(nóng)場開展考察、宣傳。由此，1904年1月27日，納普在得克薩斯州的休斯敦設(shè)立總部，用于大力組織農(nóng)民合作棉花示范工作，此時距棉花播種期僅剩6個月。農(nóng)業(yè)代理人的形象應(yīng)運而生，他們主要是鐵路公司員工，因在鐵路建設(shè)的過程中曾與農(nóng)民協(xié)會合作而與農(nóng)民相熟。他們的工作在于向自己所屬鐵路沿線的農(nóng)民宣傳示范農(nóng)場，并征集農(nóng)民加入示范工作中[14]92。此外，為喚起和引導農(nóng)業(yè)改革的公眾輿論，商人、銀行家、以及少數(shù)進步農(nóng)民也都被納普視為推廣計劃中的得力助手[14]95。當年，得克薩斯州的代理人數(shù)量增加到20人，路易斯安那州人數(shù)增加到3人，阿肯色州為1人；此外還舉行了1000多場會議，有7000多名農(nóng)民贊同示范工作。到1905年，推廣范圍擴大到了俄克拉何馬州和密西西比州[13]。

鑒于工作的可行性與必要性，1906年，普通教育委員會提供了金額為7000美元的資助，此后共資助8年，且金額逐年增加；在財力支持外，該委員會提供的建議拓寬了農(nóng)業(yè)教育推廣的對象范圍，黑人、婦女及兒童都紛紛納入其中[8]529。到1911年納普去世時，農(nóng)民合作示范工作計劃已在南方牢牢確立。為對納普的貢獻表示敬意，1914年《史密斯—利弗法案》(Smith-Lever Act)將農(nóng)民合作示范工作的理念納入國家法律。該法案彌補了《莫里爾法案》與《哈奇法案》在支持高校農(nóng)業(yè)科研成果直接幫助農(nóng)民生產(chǎn)上的不足，促使各贈地學院開展“合作推廣服務(wù)”(Cooperative Extension Service)，標志著美國贈地學院農(nóng)科教一體化機制開始形成[16]。

示范農(nóng)場工作促使農(nóng)業(yè)教育的主陣地走出高等院校的殿堂，走入面朝黃土背朝天的廣大農(nóng)民群眾，為高校農(nóng)業(yè)科研成果在廣大農(nóng)田生產(chǎn)中的應(yīng)用提供契機。同時，相關(guān)工作獲得了教育機構(gòu)與國家立法的支持，使得農(nóng)業(yè)教育推廣實現(xiàn)由自發(fā)、散漫到有系統(tǒng)、有組織的轉(zhuǎn)向。

(二) 教育內(nèi)容的豐富：青少年校外農(nóng)業(yè)教育的系統(tǒng)化

為青少年組織的校外農(nóng)業(yè)教育早在19世紀已見雛形。其中，通過組織玉米種植比賽，以培養(yǎng)青少年農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能的工作最為常見。而進入20世紀以來，校外俱樂部成為青少年農(nóng)業(yè)教育的主力軍。1901年，俄亥俄州一位名為格雷厄姆(A. B. Graham)的校長開始在鄉(xiāng)村學校的校外“俱樂部”(out-of-school “clubs”)中推廣職業(yè)型農(nóng)業(yè)。1902年，他成立了一個由青少年組成的俱樂部，為更好地開展活動，他還尋求俄亥俄州農(nóng)業(yè)試驗站和俄亥俄州立大學的幫助。格雷厄姆的俱樂部被視為后來日益系統(tǒng)化，并在今天已發(fā)展成為美國最大校外教育組織之一——“4-H俱樂部”的雛形[17]。在此基礎(chǔ)上，示范農(nóng)場的成功為青少年校外農(nóng)業(yè)教育的系統(tǒng)化發(fā)展帶來了資金、指導與立法支持，促使青少年校外農(nóng)業(yè)教育系統(tǒng)化發(fā)展。

隨著4-H俱樂部的規(guī)模日益龐大，其教育內(nèi)容也逐漸豐富。首先，孩子們可學習農(nóng)業(yè)種植、牲畜養(yǎng)殖等多種生產(chǎn)技能。4-H俱樂部中設(shè)有玉米俱樂部、牛肉俱樂部、養(yǎng)豬俱樂部等多個團體，其中的教育內(nèi)容往往對應(yīng)俱樂部的名稱。

其次，對女孩的農(nóng)業(yè)教育受到重視，有關(guān)家政知識與技能的學習由此出現(xiàn)。1909年，美國農(nóng)業(yè)部提出建立女孩番茄罐頭俱樂部的建議，并由身為鄉(xiāng)村教師的參會代表瑪麗·克羅姆小姐(Ms.Marie Cromer)首次組織開展。到1912年，罐頭俱樂部已有23000個左右。但教育內(nèi)容存在一定的局限性，以學習食品的罐裝保存、縫紉、烘焙等技能為主，而缺少技術(shù)性較強的教育目標，一定程度上體現(xiàn)出對女孩的家庭與社區(qū)角色的刻板印象。

此外，孩子們還常常參與豐富有趣的娛樂活動。他們一起吟唱4-H主題歌曲，參與農(nóng)業(yè)技術(shù)競賽，甚至可以在比賽后獲得游學的獎勵等。這些活動一方面為青少年輸入了農(nóng)業(yè)勞作的新思想，另一方面通過獎金、獎品、旅游，甚至總統(tǒng)會面等獎勵提高了青少年的農(nóng)業(yè)學習積極性和職業(yè)崇高感。

最后，有關(guān)產(chǎn)品標準化、品牌標簽等方面的知識與意識也慢慢進入青少年的頭腦之中，意味著孩子們的農(nóng)業(yè)實踐逐漸與商業(yè)學習接軌。在1911—1915年間，4-H品牌標簽逐漸在孩子們所生產(chǎn)的農(nóng)副產(chǎn)品上投入使用。標簽內(nèi)容包括產(chǎn)品圖畫、保質(zhì)期、產(chǎn)地、宣傳語，以及一個內(nèi)含所售產(chǎn)品的書本形標識，意寓俱樂部的教育性。1912年2月，作為示范俱樂部工作助理的本森和美國農(nóng)業(yè)部負責示范工作的助理馬丁向各州推廣這種標識。聯(lián)邦辦公室的俱樂部工作負責人也強烈支持使用4-H品牌標簽來銷售4-H產(chǎn)品，鼓勵青少年將他們的產(chǎn)品標準化。1914年，華盛頓辦事處的一項指令指出：“4-H品牌罐頭標簽、種子玉米標簽和種子馬鈴薯標簽對鼓勵俱樂部成員將其產(chǎn)品標準化具有特別重要的意義?！盵18]

1914年，《史密斯—利弗法案》的通過創(chuàng)建了合作推廣系統(tǒng)，促使各地縣代理和地方領(lǐng)導人開始組織4-H俱樂部。其中，俱樂部會議和項目成為工作的主要內(nèi)容。從零散的農(nóng)業(yè)比賽到自發(fā)組織的校外俱樂部，再到4-H俱樂部對各主題俱樂部的統(tǒng)一，以至教育政策對面向全國推廣4-H俱樂部的支持，青少年的校外農(nóng)業(yè)教育逐步系統(tǒng)化，其教育內(nèi)容日益豐富。

(三) 教育體系的完善：農(nóng)業(yè)職業(yè)教育納入鄉(xiāng)村學校

現(xiàn)代社會對高素質(zhì)農(nóng)業(yè)從業(yè)者提出迫切需求，不僅需要農(nóng)業(yè)科學研究者，也需要能夠適應(yīng)時代變革的高素質(zhì)農(nóng)民。系統(tǒng)的人才培養(yǎng)依然需要以學校教育為依托，為滿足對高素質(zhì)農(nóng)民的需求，農(nóng)業(yè)教育體系必須加以完善，實現(xiàn)由大學向中小學的擴展。鄉(xiāng)村學校由此承擔起農(nóng)業(yè)職業(yè)培訓的重任。

按改革的激進程度，農(nóng)業(yè)教育納入鄉(xiāng)村學校大致可分為三種途徑。首先，農(nóng)業(yè)教育在鄉(xiāng)村學校中的非正式滲透，即主要通過組織課后活動，或在傳統(tǒng)課程中加入農(nóng)業(yè)知識展開，而未開設(shè)專門的農(nóng)業(yè)課程。 “自然研究”(Natural Study)項目是這類農(nóng)業(yè)教育改革的典范。該項目鼓勵教師規(guī)劃到當?shù)夭莸?、溪邊和樹林中進行旅行，調(diào)查那里的各類動、植物；或在教室種植植物，與孩子們討論植物在他們眼前的生長變化情況[19]。這種改革不需要教科書，只需將傳統(tǒng)課程與農(nóng)業(yè)教育結(jié)合起來，如讓孩子們在藝術(shù)課上畫植物和動物，或根據(jù)天氣或植物生命識別不同的地理區(qū)域；也不需要太多的時間，甚至可以將自然研究作為一天中特別困難的課程的休息時間；不需要為購買儀器、建造房屋等耗費大量的資金，也不需要十分專業(yè)的農(nóng)業(yè)教師等[19]47。這使得農(nóng)業(yè)教育較為順利地進入鄉(xiāng)村學校與課堂之中，使學生在傳統(tǒng)的3R教學外接觸到與自己生活密切相關(guān)的教育。

其次，這種過于溫和的教育改革難以使學生獲得系統(tǒng)的農(nóng)業(yè)指導，距離將鄉(xiāng)村青少年培養(yǎng)成具備專業(yè)素養(yǎng)的農(nóng)民還有較大努力空間?；诖?，進步教育改革者認為，鄉(xiāng)村地區(qū)的主要學校類型——單間學校(one-room district schools)(2)學校因僅有一間教室而得名，房屋主要由木頭搭建而成。教學條件相對較差，因房間少，教師少，通常采用復式教學方式。參見：Foght H W. The American Rural School: Its Characteristics, Its Future and Its Problems[M]. New York: Macmillan Company, 1910: 117.是導致教育質(zhì)量低下，迫使青少年大量出走農(nóng)村，以至農(nóng)業(yè)勞動力減少，農(nóng)業(yè)發(fā)展遭遇瓶頸的主要原因[20]。為使年輕人留在農(nóng)村并擔起農(nóng)業(yè)發(fā)展大任，通過學校合并提高教育質(zhì)量必須提上日程。經(jīng)由州普通法強制執(zhí)行，撤區(qū)并校運動在20世紀初取得了顯著成效。重組后的學校往往將農(nóng)村學生的職業(yè)發(fā)展作為主要改革目標，在其中設(shè)立專門的農(nóng)業(yè)課程。傳統(tǒng)學校中的外語和其他普通學科的一小部分將讓位于與社區(qū)基本產(chǎn)業(yè)或家庭制造業(yè)相關(guān)的書本、實驗室和商店或戶外教學，而傳統(tǒng)教育中作用較小的課程將被移除，以便為農(nóng)業(yè)教育騰出空間[19]59。

最后，相比于設(shè)置專門的農(nóng)業(yè)課程，更為激進的改革要數(shù)農(nóng)業(yè)學校的建立。這種學校將農(nóng)業(yè)教育作為重中之重，而試圖將傳統(tǒng)課程基本從學校教育中移除。從1900年開始，農(nóng)業(yè)類中學的發(fā)展速度要快于其他類型的中學。到1909年，共有60所獨立設(shè)置的農(nóng)業(yè)類中學，并且在346所其他類型的中學當中也開設(shè)農(nóng)業(yè)課程。截至1915年秋，美國共有90708名學生在4665所中學的農(nóng)業(yè)班修讀農(nóng)業(yè)課程[3]329。

高調(diào)的學校改革獲得了政策上的支持。到1917年2月23日，《史密斯—休斯法案》由總統(tǒng)簽署生效，其中對初、中等學校教育中的農(nóng)業(yè)教育職業(yè)化提供了立法、資金支持，并要求對教育實施情況展開調(diào)研。在立法方面，成立聯(lián)邦職業(yè)教育委員會，允許州政府制定相關(guān)法律法規(guī)。在資金方面，尤其對培養(yǎng)農(nóng)業(yè)型職業(yè)教師進行了大量撥款。在調(diào)研方面，關(guān)注課程開展、教學、學生的實際需求，力求打破自上而下的農(nóng)業(yè)教育改革弊端[3]335。

盡管得到了政策支持，但大多數(shù)農(nóng)村居民對學校改革怨聲載道。一方面，鄉(xiāng)村單間學校除作為孩子們學習的場所，更兼具作為鄉(xiāng)村社區(qū)活動中心的傳統(tǒng)功能，這些學校與鄉(xiāng)村生活有機聯(lián)系，維系了鄉(xiāng)村的凝聚力，農(nóng)村居民絕不希望學校管控權(quán)旁落外人之手[21]。另一方面，父母也不希望子女被迫接受農(nóng)業(yè)教育，將來只能以農(nóng)業(yè)為生。盡管他們深知年輕勞動力的大量流出導致國家農(nóng)業(yè)生產(chǎn)每況愈下，但更希望孩子通過教育獲得探尋更加廣闊的職業(yè)發(fā)展空間的機會[19]33。不過也有少量成功案例，威斯康星州鄧恩縣梅諾莫尼鎮(zhèn)創(chuàng)辦的農(nóng)業(yè)中學是極少數(shù)被農(nóng)村居民接納的改革案例之一。

該學校于1903年創(chuàng)辦，其農(nóng)業(yè)教育的實施與維持主要通過邀請社區(qū)參與的方式進行。首先，學校為農(nóng)民提供了一系列免費和低成本的服務(wù)，如免費測試牛奶和奶油中的黃油脂肪，免費測試苜蓿和豆子的細菌含量，免費嫁接果園樹木，免費進行良好的道路規(guī)劃，以最低成本處理燕麥和土豆的霉菌，免費規(guī)劃谷倉和排水系統(tǒng)，免費為牲畜買家挑選牲畜等。其次，農(nóng)民不僅是學校教育的受益者，也是支持者。當?shù)剞r(nóng)民可以參加學年內(nèi)和冬季的星期五、星期六課程，并為此提供幫助，農(nóng)民們向?qū)W生講解從水果種植到健全的筒倉建設(shè)原則等各種農(nóng)業(yè)知識和技能。最后，學校的硬件設(shè)施建設(shè)也給予了當?shù)鼐用褙暙I力量的機會。鄧肯縣的納稅人為學校提供了建筑、設(shè)備和土地，并支持了學校三分之一的維護費用，包括學校三位全職教師的工資[19]77-79。

在力圖將農(nóng)業(yè)職業(yè)教育納入鄉(xiāng)村學校的過程中，無論是農(nóng)村居民的反對，還是少量成功案例，都為農(nóng)業(yè)教育如何由高等院校向中、小學的擴展提供了反思空間，為農(nóng)業(yè)教育體系的不斷完善積累了經(jīng)驗。

三、 美國農(nóng)業(yè)教育推廣運動的經(jīng)驗與啟示

(一) 農(nóng)業(yè)教育推廣之本：科學推廣與實際生產(chǎn)相結(jié)合

示范農(nóng)場工作為農(nóng)業(yè)教育的普及化奠定了良好基礎(chǔ)，究其根本在于科學推廣與實際生產(chǎn)的結(jié)合。具體而言，將科學推廣過程與農(nóng)民的實際生產(chǎn)過程相結(jié)合，不僅關(guān)照到農(nóng)民特殊的學習特點，而且滿足了農(nóng)民的經(jīng)濟需求，更巧妙利用了農(nóng)民的心理特征。

首先，通過與實際生產(chǎn)相結(jié)合，農(nóng)業(yè)科學推廣得以關(guān)照農(nóng)民特殊的學習特點。正如納普所說：“農(nóng)民必須在自己的農(nóng)場用自己的雙手解決這個問題……一個人可能會懷疑他所聽到的，也可能懷疑他所看到的，但絕不會懷疑他親手做的。”[22]通過利用這種百聞不如一見的心態(tài)，教育的主陣地從實驗室、書本、教室擴大到農(nóng)田，幫助農(nóng)民從做中學。

其次，通過與實際生產(chǎn)相結(jié)合，農(nóng)業(yè)科學推廣滿足了農(nóng)民的經(jīng)濟需求。對教育的漠不關(guān)心一定程度上在于“他們往往缺乏遠見，不愿意投資于一個不能保證立即獲得回報的工程”[11]。而只有像耕種這樣立竿見影、實實在在的效果，才是農(nóng)民感興趣的。當親眼看到革新種植技術(shù)可有效避免蟲害，并使農(nóng)田產(chǎn)量翻倍時，農(nóng)民意識到接受科學指導與獲得經(jīng)濟效益的密切聯(lián)系，接受農(nóng)業(yè)科學指導的熱情由此增加。

最后，科學推廣與實際生產(chǎn)的結(jié)合巧妙利用了農(nóng)民的心理特征。長期的地理隔離，對傳統(tǒng)習俗的堅守導致農(nóng)民難以聽取外人的建議。但在農(nóng)業(yè)代理人的挑選上，選擇與農(nóng)民關(guān)系相對密切的鐵路員工，與農(nóng)民貸款、交易密切相關(guān)的銀行家、商人，以及值得農(nóng)民信賴的進步農(nóng)民。這些代理人或能贏得農(nóng)民信任，或與農(nóng)民的經(jīng)濟利益密切相關(guān)，他們有效地使農(nóng)民感受到技術(shù)革新的可靠性與緊迫性，激發(fā)了農(nóng)民接受農(nóng)業(yè)教育的心理需求。

(二) 農(nóng)業(yè)教育推廣之興：校外教育與農(nóng)村生活相契合

校外教育的發(fā)展使農(nóng)業(yè)教育推廣運動走向興盛，不僅擴大農(nóng)業(yè)教育受眾，而且豐富了農(nóng)業(yè)教育內(nèi)容，并關(guān)注到農(nóng)業(yè)精神塑造。而這些成果得益于校外農(nóng)業(yè)教育與農(nóng)村生活的契合。

首先，通過積極發(fā)揮農(nóng)村家庭生活的教育作用，有利于擴大教育受眾。學生往往會將自己在學校內(nèi)外的最新收獲與身為農(nóng)民的父母分享，相較于素未謀面的農(nóng)業(yè)教育推廣者，孩子們更易吸引父母對最新農(nóng)業(yè)信息的注意。孩子與家長間的親密感則有助于進一步引導成年人接受農(nóng)業(yè)教育。而在農(nóng)村家庭生活中，田地、種子、工具相對齊全，更是易于引導親子充分開展農(nóng)業(yè)教育互動。

其次，通過貼近農(nóng)村衣食住行多個方面，青少年校外俱樂部的活動豐富了農(nóng)業(yè)教育內(nèi)容。孩子們不僅從中學習耕種、養(yǎng)殖等農(nóng)業(yè)技術(shù)，而且學習食品儲存、烹飪、縫紉等家政技能，還通過出售自己生產(chǎn)的農(nóng)產(chǎn)品學習標簽制作、產(chǎn)品標準化等一系列制造業(yè)、商業(yè)知識。這種學習模式將農(nóng)業(yè)與生活中密切相關(guān)的其他領(lǐng)域聯(lián)系在一起，為農(nóng)業(yè)從業(yè)者更好地適應(yīng)農(nóng)村生活打下基礎(chǔ)。

此外，通過提供課外活動，學校教育也極力避免對“職業(yè)”的狹隘理解，為學生提供認識和熱愛自然，從農(nóng)村環(huán)境中獲得啟發(fā)，開展個人觀察與經(jīng)驗實踐的機會，以及培養(yǎng)領(lǐng)導農(nóng)村發(fā)展，解決農(nóng)場問題等關(guān)乎農(nóng)村生活的能力[11]。這一定程度上有助于塑造青少年的農(nóng)業(yè)職業(yè)精神，為改變農(nóng)業(yè)勞動力缺失的窘迫現(xiàn)狀奠定基礎(chǔ)。

最后，教育教學與農(nóng)村生活也有難以契合之處，主要體現(xiàn)于針對不同性別群體所教農(nóng)業(yè)教育內(nèi)容的刻板性。對男性主要推廣作物種植與培育技術(shù)；而對女性，則主要推廣家政知識技能?！妒访芩埂シò浮返恼咧贫ㄒ惨孕詣e分工為基礎(chǔ)，但實際上，這種二分法并未反映出農(nóng)場生活的現(xiàn)實[10]170。

(三) 農(nóng)業(yè)教育推廣之始：教育變革與農(nóng)村社會傳統(tǒng)相適應(yīng)

相較于校外農(nóng)業(yè)教育，校內(nèi)教育變革似乎略顯曲折。盡管高質(zhì)量的農(nóng)業(yè)教育逐步納入鄉(xiāng)村學校，學校規(guī)模、政策立法、資金支持等方面取得了較為顯著的成效，但改革在大多數(shù)情況下遭到了農(nóng)村居民的拒斥。好的開始是成功的一半，農(nóng)業(yè)教育推廣的成功不僅取決于教育本身的優(yōu)劣，也取決于教育變革能否與農(nóng)村社會的文化傳統(tǒng)相適應(yīng)。只有如此，教育變革才能被農(nóng)村居民欣然接受。

首先，要想使教育變革適應(yīng)農(nóng)村社會傳統(tǒng)，教育者必須放低教育姿態(tài)，尊重農(nóng)村居民的教育訴求。在失敗的教育變革中，教育者想當然地認為，鄉(xiāng)村教育必須做出調(diào)整以適應(yīng)現(xiàn)代化城市變革，而鄉(xiāng)村青少年必須接受農(nóng)業(yè)教育以擔起農(nóng)業(yè)發(fā)展重任，殊不知農(nóng)村居民將這視為剝奪農(nóng)村自治權(quán)和兒童自由擇業(yè)權(quán)的象征。教育改革者必須將農(nóng)民視為可與之交談、協(xié)商的合作者，根據(jù)他們的合理訴求調(diào)整改革方案，而不僅僅是愚昧不堪的待改造者。

其次，教育不僅要追求變革，更要維系鄉(xiāng)村學校在農(nóng)村地區(qū)的傳統(tǒng)社會功能。在農(nóng)村，鄉(xiāng)村學校不僅是教育場所，更是農(nóng)村社會輿論的中心。教育變革不應(yīng)將鄉(xiāng)村學校的傳統(tǒng)功能視為改革阻力，將學校管理權(quán)硬生生地從當?shù)毓芾碚咿D(zhuǎn)交給專業(yè)人員；而應(yīng)爭取社區(qū)、學校管理者的信任、合作與支持，借助已有的社會力量改變教育輿論走向，從而將改革阻力轉(zhuǎn)變?yōu)楦母飫恿Α?/p>

最后，教育變革不能以犧牲農(nóng)村兒童的成長機會為前提擴充農(nóng)業(yè)勞動力。這就要求鄉(xiāng)村學校在納入農(nóng)業(yè)教育的同時，也保留并改善其他類型的教育。與此同時，如何吸引城市兒童學習農(nóng)業(yè)教育，將城市人才引進農(nóng)村地區(qū)也是教育改革中可逆向思考的問題。

結(jié) 語

美國農(nóng)業(yè)教育推廣得以在20世紀初大規(guī)模地開展，得益于合適的發(fā)展契機。農(nóng)業(yè)教育在高等院校積累的教育基礎(chǔ)與科研成果提供了推廣的可行性；而教育者逐漸發(fā)覺農(nóng)業(yè)教育與大眾的壁壘，以及自然災害與經(jīng)濟轉(zhuǎn)型提出的推廣必要性。美國示范農(nóng)場、青少年校外俱樂部將農(nóng)業(yè)教育陣地轉(zhuǎn)移到農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的真實空間，豐富了職業(yè)教育的教學場所；校外俱樂部和鄉(xiāng)村學校改革則將視線轉(zhuǎn)向青少年，促使農(nóng)業(yè)教育對象的群體年齡下移，以及數(shù)量、類型的增多；鄉(xiāng)村學校改革和農(nóng)業(yè)中學的建立系統(tǒng)化了農(nóng)業(yè)職業(yè)培訓體系，拓寬了農(nóng)業(yè)職業(yè)教育目標與教育內(nèi)容，以期提高職業(yè)培訓的效率，培養(yǎng)更加優(yōu)秀的農(nóng)業(yè)從業(yè)者。但這一時期的農(nóng)業(yè)教育推廣也存在不足，在教育實踐者之間缺乏尊敬、溝通和信任的情況下，導致教育推廣難以收獲預期的效果。當前我國正處于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略關(guān)鍵而緊迫的時期，鄉(xiāng)村振興多元化主體的培育依靠農(nóng)業(yè)教育的發(fā)展。教育不僅培育產(chǎn)業(yè)發(fā)展帶頭人，還有農(nóng)村思想建設(shè)者、返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)者、鄉(xiāng)村規(guī)劃師等等；而鄉(xiāng)村振興綜合服務(wù)平臺的搭建與完善更離不開校外農(nóng)業(yè)教育和鄉(xiāng)村學校的高質(zhì)量發(fā)展，以鄉(xiāng)村教育機構(gòu)為依托，帶動鄉(xiāng)村振興示范工作和試點選取，深入鄉(xiāng)村內(nèi)部整合資源與把握發(fā)展重點等，是鄉(xiāng)村教育改革的重要職責[23]。由此可見，美國農(nóng)業(yè)教育推廣為農(nóng)業(yè)教育的傳播與交流積累了經(jīng)驗，為農(nóng)業(yè)教育職業(yè)化與普及化提供了參考價值，值得農(nóng)業(yè)及職業(yè)教育工作者借鑒與反思。