趙 娜

“應(yīng)試教育”的局限在于忽視教育活動(dòng)的過程屬性和過程價(jià)值[1]?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在“基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)”“課程標(biāo)準(zhǔn)”和“教學(xué)過程”中三次強(qiáng)調(diào)“過程”[2]。為響應(yīng)《綱要》要求，新世紀(jì)以來頒布的三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，即《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”）、《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2011 年版課標(biāo)”）、《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版課標(biāo)”），都對(duì)“過程目標(biāo)”有所體現(xiàn)并不斷發(fā)展。過程目標(biāo)作為全力推進(jìn)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的一種路徑，需要被強(qiáng)調(diào)，更需要被研究。對(duì)新課改以來三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的過程目標(biāo)進(jìn)行定性詮釋與定量刻畫，能從源頭理清過程目標(biāo)發(fā)展變化與規(guī)律特征，從而獲得對(duì)過程目標(biāo)的理解性掌握以及對(duì)課程教學(xué)的實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)。

一、過程目標(biāo)發(fā)展的定性描述

從“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”到“2022 年版課標(biāo)”，過程目標(biāo)的相關(guān)表述發(fā)生了一些變化。這些變化蘊(yùn)含著過程目標(biāo)內(nèi)涵的升華與發(fā)展。

（一）概念由“過程性目標(biāo)”更新為“過程目標(biāo)”

“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”提出了“過程性目標(biāo)”[3]，并給出刻畫數(shù)學(xué)活動(dòng)水平的過程性目標(biāo)動(dòng)詞及其含義。“2011 年版課標(biāo)”將“過程性目標(biāo)”更改為“過程目標(biāo)”，同時(shí)更新了各行為動(dòng)詞的基本內(nèi)涵。“2022年版課標(biāo)”沿用“過程目標(biāo)”的說法，雖沒像前兩版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)一樣在正文中提及，但在附錄部分對(duì)行為動(dòng)詞及其含義做了進(jìn)一步深化，同時(shí)明確結(jié)果目標(biāo)和過程目標(biāo)“是形成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和條件，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展”[4]181。至此，過程目標(biāo)與結(jié)果目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，成為數(shù)學(xué)課程的一類固定目標(biāo)。

“過程性目標(biāo)”更新為“過程目標(biāo)”，不是單純的簡(jiǎn)潔表達(dá)，而是準(zhǔn)確與規(guī)范的追求?！斑^程性目標(biāo)”是新課改的早期產(chǎn)物，是從“結(jié)果性的教育”轉(zhuǎn)向“過程中的教育”[5]的初步設(shè)想，重在強(qiáng)調(diào)目標(biāo)要體現(xiàn)過程，指向經(jīng)驗(yàn)。過程目標(biāo)是“過程性目標(biāo)”的延續(xù)與發(fā)展，更突出通過過程來教育，注重過程中的教育，直接把過程及過程中獲得理性認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等作為目標(biāo)。

（二）行為動(dòng)詞陸續(xù)新增“嘗試”與“感悟”

過程目標(biāo)與結(jié)果目標(biāo)一樣，都有水平等級(jí)之說。從“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”到“2022 年版課標(biāo)”，過程目標(biāo)的等級(jí)水平由“三級(jí)”變化為“四級(jí)”。具體為，“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”與“2011 年版課標(biāo)”中的過程目標(biāo)分為“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“探索”三個(gè)水平等級(jí)。但兩版課程標(biāo)準(zhǔn)在I 級(jí)水平的目標(biāo)行為動(dòng)詞上有所不同：“2011 年版課標(biāo)”增加“嘗試”一詞，突出了過程的主動(dòng)性，由原先的“經(jīng)歷（感受）”變?yōu)椤敖?jīng)歷（感受、嘗試）”。“2022 年版課標(biāo)”的行為動(dòng)詞在“2011 年版課標(biāo)”的基礎(chǔ)上增加了“感悟”，并將其作為Ⅲ級(jí)水平，而前兩版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中原本的Ⅲ級(jí)水平“探索”晉升為Ⅳ級(jí)水平。

這些變化是二十余年課程改革經(jīng)驗(yàn)的積累。過程目標(biāo)所特別指向的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、思想、智慧、素養(yǎng)等，不是講出來的，也不是教會(huì)的，必須是學(xué)生自己實(shí)踐出來的，是自己悟出來的。因此，具體闡釋和規(guī)限過程目標(biāo)的行為不僅在“做”更在“能動(dòng)地做”，例如嘗試、體會(huì)、感悟、探索。

（三）過程目標(biāo)雖出現(xiàn)位移但功能不減

三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，過程目標(biāo)呈現(xiàn)的位置及對(duì)其的功能定位有差異?！罢n標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”在“前言”的“設(shè)計(jì)思路”部分給出了過程性目標(biāo)、刻畫過程性目標(biāo)的行為動(dòng)詞及其內(nèi)涵，既使用“了解（認(rèn)識(shí)）、理解、掌握、靈活運(yùn)用”等刻畫知識(shí)技能的目標(biāo)動(dòng)詞，又使用“經(jīng)歷（感受）、體驗(yàn)（體會(huì)）、探索”等刻畫數(shù)學(xué)活動(dòng)水平的過程性目標(biāo)動(dòng)詞，能“更好地體現(xiàn)對(duì)學(xué)生在數(shù)學(xué)思考、解決問題以及情感與態(tài)度等方面的要求”[3]3。在這里，過程性目標(biāo)的功能定位更傾向于“非知識(shí)技能”目標(biāo)即“數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感態(tài)度”。“2011 年版課標(biāo)”在“前言”的“課程設(shè)計(jì)思路”部分直接表明“數(shù)學(xué)課程目標(biāo)包括結(jié)果目標(biāo)和過程目標(biāo)”[6]，并將描述過程目標(biāo)的行為動(dòng)詞及其基本含義挪到“附錄1”部分?！?022 年版課標(biāo)”將過程目標(biāo)與結(jié)果目標(biāo)所使用的行為動(dòng)詞放在了“附錄2”中，并強(qiáng)調(diào)“這些目標(biāo)是形成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和條件，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展”[4]181。這時(shí)的過程目標(biāo)已不再局限于“非知識(shí)技能”目標(biāo)，而是指向所有目標(biāo)中的“過程”，包括“雙基”中存在的知識(shí)形式、運(yùn)用等過程。

盡管三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在不同位置呈現(xiàn)過程目標(biāo)，但其重視程度并沒有因此降低。而且，從“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”到“2022 年版課標(biāo)”，過程目標(biāo)與結(jié)果目標(biāo)一起融入“總目標(biāo)”和“學(xué)段目標(biāo)”中。同時(shí)，前兩版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將過程目標(biāo)融入“知識(shí)（與）技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題（問題解決）、情感（與）態(tài)度”四個(gè)分目標(biāo)中，“2022 年版課標(biāo)”則將其融入核心素養(yǎng)目標(biāo)之中?？梢?，無論是對(duì)于“雙基”的掌握，還是“基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”“四能”“三會(huì)”的獲得，過程目標(biāo)都是最優(yōu)之選。可以這樣說，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，需要“有過程目標(biāo)加持的”結(jié)果目標(biāo)和“有結(jié)果目標(biāo)奠基的”過程目標(biāo)共同作用。

（四）各等級(jí)水平的內(nèi)涵在發(fā)展中初步定型

從“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”到“2022 年版課標(biāo)”都沒有對(duì)過程目標(biāo)進(jìn)行概念解釋，過程目標(biāo)的內(nèi)涵厘定是借助過程目標(biāo)不同水平的行為動(dòng)詞的含義表述而呈現(xiàn)的。表述采用“行為+行為情境+行為結(jié)果”的方式。

從三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)行為動(dòng)詞的相關(guān)表述發(fā)現(xiàn)，各水平等級(jí)的過程目標(biāo)的內(nèi)涵表述有所差異。首先，三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所呈現(xiàn)的“經(jīng)歷（感受、嘗試）”“體驗(yàn)（體會(huì)）”“感悟”“探索”，相對(duì)于描述結(jié)果目標(biāo)的“了解”“理解”“掌握”“運(yùn)用”而言，是一種延續(xù)動(dòng)詞，而非靜態(tài)動(dòng)詞和短暫動(dòng)詞，表達(dá)行為的持續(xù)性與參與性，這應(yīng)該是“過程目標(biāo)”的本質(zhì)所在。其次，三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，過程目標(biāo)發(fā)生的行為情境均指向“數(shù)學(xué)活動(dòng)”，所不同的是，前兩版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的三級(jí)行為均依賴“特定數(shù)學(xué)活動(dòng)”，而“2022 年版課標(biāo)”規(guī)定“經(jīng)歷（感受、嘗試）”“體驗(yàn)（體會(huì)）”要在“特定數(shù)學(xué)活動(dòng)”中進(jìn)行，但“感悟”“探索”卻沒有強(qiáng)調(diào)“特定”。最后，“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”將過程目標(biāo)的行為結(jié)果基本描述為“經(jīng)驗(yàn)”，“2011 年版課標(biāo)”則描述為“感性認(rèn)識(shí)”“經(jīng)驗(yàn)”與“理性認(rèn)識(shí)”，“2022 年版課標(biāo)”基本認(rèn)可“2011 年版課標(biāo)”的表達(dá)，只是在此基礎(chǔ)上加入“數(shù)學(xué)結(jié)論”。

三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，行為動(dòng)詞的含義表述不盡相同，但對(duì)過程目標(biāo)的內(nèi)在規(guī)定性較為一致。首先，過程目標(biāo)重在“過程”，通過某些行為非完整或完整的經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”，即從現(xiàn)實(shí)走向數(shù)學(xué)、從數(shù)學(xué)走向數(shù)學(xué)、從數(shù)學(xué)走向現(xiàn)實(shí)，經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)材料的數(shù)學(xué)組織化、數(shù)學(xué)材料的邏輯組織化、數(shù)學(xué)理論的應(yīng)用。其次，過程目標(biāo)的唯一載體是數(shù)學(xué)活動(dòng)，這里的數(shù)學(xué)活動(dòng)所依賴的情境可以是個(gè)人生活情境、社會(huì)公共情境、職業(yè)情境、科學(xué)情境的現(xiàn)實(shí)情境，也可以是基于數(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)情境。其次，過程目標(biāo)指向基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，可以是過程行為之后實(shí)實(shí)在在獲得的具體經(jīng)驗(yàn)，也可以是活動(dòng)之后獲得的一些認(rèn)識(shí)與結(jié)論?？傊?，過程目標(biāo)的核心是經(jīng)歷數(shù)學(xué)過程，載體是數(shù)學(xué)活動(dòng)，終極指向是數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。即，學(xué)生在參與數(shù)學(xué)活動(dòng)過程中積淀數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成數(shù)學(xué)直觀[7]。

二、過程目標(biāo)發(fā)展的定量考察

如果說描述性發(fā)展能夠闡釋過程目標(biāo)在不同階段數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的發(fā)展內(nèi)容與變化，定量性分析則能更直觀地解讀過程目標(biāo)在不同階段數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的發(fā)展規(guī)律與特征。過程目標(biāo)是通過學(xué)生參與的數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)的基本思想，積累數(shù)學(xué)思維和實(shí)踐的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。過程目標(biāo)的定量刻畫不僅要緊扣行為動(dòng)詞，更要以行為要求為基點(diǎn)，以數(shù)學(xué)活動(dòng)為靶向，實(shí)現(xiàn)“以行為動(dòng)詞為基，以數(shù)學(xué)活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)”的測(cè)評(píng)思路與方法?；诖?，對(duì)三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)過程目標(biāo)的行為動(dòng)詞可合并重組為三級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，如表1 所示。過程目標(biāo)在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，過程目標(biāo)量化可直接觀測(cè)行為動(dòng)詞。

表1 過程目標(biāo)呈現(xiàn)效果分析框架

（一）整體上呈顯波動(dòng)上升的基本態(tài)勢(shì)

據(jù)圖1 所示，就小學(xué)階段而言，“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”中，過程目標(biāo)共呈現(xiàn)86 次，其中，Ⅰ級(jí)呈現(xiàn)最頻繁（36 次），Ⅱ級(jí)其次（32 次），Ⅲ級(jí)呈現(xiàn)最少（18次）；“2011 年版課標(biāo)”中，過程目標(biāo)共呈現(xiàn)76 次，Ⅰ級(jí)呈現(xiàn)最頻繁（37 次），Ⅱ級(jí)其次（28 次），Ⅲ級(jí)呈現(xiàn)最少（11 次），各等級(jí)呈現(xiàn)趨勢(shì)與“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”保持一致；“2022 年版課標(biāo)”中，過程目標(biāo)共呈現(xiàn)153次，數(shù)量明顯增多，其中，Ⅰ級(jí)呈現(xiàn)最頻繁（66次），Ⅲ級(jí)其次（63 次），Ⅱ級(jí)呈現(xiàn)最少（24 次），各等級(jí)呈現(xiàn)趨勢(shì)有所變化。

圖1 過程目標(biāo)在三版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的呈現(xiàn)趨勢(shì)

研究顯示：首先，新課改以來，過程目標(biāo)的呈現(xiàn)數(shù)量呈波動(dòng)上升趨勢(shì)（由86 次上升為153 次），2011 年雖有少量的下降，但2022 年卻有大幅度增長(zhǎng)，可見，過程目標(biāo)在當(dāng)下及未來是課程目標(biāo)的重要組成部分；其次，對(duì)于各等級(jí)課程目標(biāo)而言，Ⅰ級(jí)目標(biāo)呈穩(wěn)上升之態(tài)，Ⅱ級(jí)目標(biāo)呈微降狀態(tài)，而Ⅲ級(jí)目標(biāo)呈陡升狀態(tài)?？梢姡傮w上，各等級(jí)過程目標(biāo)隨著課程改革的不斷深入而越發(fā)被重視；最后，前兩版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，過程目標(biāo)基本遵循“低多高少”的呈現(xiàn)規(guī)律，即，過程目標(biāo)隨層級(jí)水平的上升而遞減，而“2022 年版課標(biāo)”大量關(guān)照Ⅲ級(jí)目標(biāo)，尤其重視“感悟”目標(biāo)的呈現(xiàn)?？梢?，過程目標(biāo)的層級(jí)設(shè)置應(yīng)符合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，“感悟”多于“探索”也是基于此。

（二）在“總目標(biāo)”中不斷擴(kuò)容但等級(jí)關(guān)注度不同

在“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”和“2011 年版課標(biāo)”中，“課程目標(biāo)”包含四個(gè)分目標(biāo)，且按“總目標(biāo)”和“學(xué)段目標(biāo)”分別闡述?！?022 年版課標(biāo)”在“總目標(biāo)”“學(xué)段目標(biāo)”前加入“核心素養(yǎng)”欄目，同時(shí)舍棄了課程目標(biāo)分類闡述的方式。為方便量化分析，我們將“核心素養(yǎng)”納入“總目標(biāo)”部分，且不區(qū)分目標(biāo)類別。

“總目標(biāo)”中，過程目標(biāo)數(shù)量總體上呈上升趨勢(shì)，而不同課程標(biāo)準(zhǔn)中各等級(jí)過程目標(biāo)的呈現(xiàn)數(shù)量卻不盡相同，即，“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”多呈現(xiàn)Ⅰ級(jí)目標(biāo)，“2011 年版課標(biāo)”多呈現(xiàn)Ⅱ級(jí)目標(biāo)，“2022 年版課標(biāo)”多呈現(xiàn)Ⅲ級(jí)目標(biāo)（參見圖2）?？梢?，不同課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于過程目標(biāo)及其不同等級(jí)的關(guān)照程度有差異，尤其在核心素養(yǎng)進(jìn)入“2022 年版課標(biāo)”后，過程目標(biāo)備受重視。不過，“總目標(biāo)”是一種宏觀表述，是一種高站位、非具體的目標(biāo)規(guī)定，無法詳細(xì)地兼顧每一種目標(biāo)，這是可以理解的。

圖2 “總目標(biāo)”中過程目標(biāo)的呈現(xiàn)趨勢(shì)

（三）在“學(xué)段目標(biāo)”中的呈現(xiàn)規(guī)律較穩(wěn)定

“學(xué)段目標(biāo)”中，過程目標(biāo)的呈現(xiàn)量隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的推進(jìn)而呈上升趨勢(shì)。在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部，基本呈現(xiàn)出兩種規(guī)律：其一，小學(xué)階段更加側(cè)重低層級(jí)過程目標(biāo)，即多Ⅰ級(jí)呈現(xiàn)，少Ⅲ級(jí)呈現(xiàn)；其二，不同等級(jí)過程目標(biāo)基本呈現(xiàn)“低層級(jí)隨學(xué)段遞增，高層級(jí)隨學(xué)段遞減”的規(guī)律，即，“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”中，Ⅰ級(jí)目標(biāo)由6 次降為4 次，Ⅲ級(jí)目標(biāo)由1 次增為2 次；“2011 年版課標(biāo)”中，Ⅰ級(jí)目標(biāo)由10 次降為6 次，Ⅱ級(jí)目標(biāo)由3 次增為5 次，Ⅲ級(jí)目標(biāo)由0 次增為2 次；“2022 年版課標(biāo)”中，Ⅰ級(jí)目標(biāo)由10 次降為6 次又降為4 次，Ⅲ級(jí)目標(biāo)由1 次增為2 次再增為3 次（參見表2）。不同層級(jí)的過程目標(biāo)對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平、身心特征、綜合能力以及數(shù)學(xué)知識(shí)特征的要求不同，在學(xué)段目標(biāo)設(shè)置中做到了綜合考察與評(píng)估。契合小學(xué)生的低層級(jí)目標(biāo)多，高層級(jí)少，這是過程目標(biāo)遵循教育規(guī)律、關(guān)照學(xué)科性質(zhì)、照顧學(xué)生特性的必然狀態(tài)。

表2 “學(xué)段目標(biāo)”中過程目標(biāo)分布情況

（四）在“課程內(nèi)容”中呈“V”型發(fā)展趨勢(shì)

三版課程標(biāo)準(zhǔn)中，“課程內(nèi)容”的領(lǐng)域名稱有所變化，“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”描述為“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計(jì)與概率”“實(shí)踐與綜合應(yīng)用”，“2011 年版課標(biāo)”和“2022 年版課標(biāo)”則描述為“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合與實(shí)踐”。為方便量化分析，我們統(tǒng)一采用后者的領(lǐng)域劃分。

新課改以來，“課程內(nèi)容”及其不同領(lǐng)域中的過程目標(biāo)發(fā)展趨勢(shì)基本呈現(xiàn)“V”型特征，即“2011年版課標(biāo)”出現(xiàn)過程目標(biāo)呈現(xiàn)量低谷現(xiàn)象；同時(shí)，三版課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部，過程目標(biāo)呈現(xiàn)量基本按數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率、綜合與實(shí)踐的順序依次減少（參見圖3）。特別地，“2022 年版課標(biāo)”中，“綜合與實(shí)踐”領(lǐng)域內(nèi)的過程目標(biāo)呈現(xiàn)量急劇升高，成為過程目標(biāo)呈現(xiàn)量第二的內(nèi)容領(lǐng)域。這與核心素養(yǎng)“入駐”有直接關(guān)系。相較于結(jié)果目標(biāo)，過程目標(biāo)對(duì)核心素養(yǎng)的指向性更強(qiáng)，“綜合與實(shí)踐”領(lǐng)域是核心素養(yǎng)生成的最佳載體，也必然成為過程目標(biāo)的呈現(xiàn)基地。

圖3 “課程內(nèi)容”中過程目標(biāo)的呈現(xiàn)趨勢(shì)

（五）各等級(jí)過程目標(biāo)在不同內(nèi)容領(lǐng)域中差異呈現(xiàn)

在“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域，除“2022 年版課標(biāo)”大量呈現(xiàn)Ⅲ級(jí)目標(biāo)外，其他等級(jí)目標(biāo)呈現(xiàn)量基本均衡，從發(fā)展趨勢(shì)上看，Ⅰ級(jí)和Ⅱ級(jí)目標(biāo)呈微降之態(tài)，Ⅲ級(jí)目標(biāo)顯“偏V”型之態(tài)，如“2022 年版課標(biāo)”中Ⅲ級(jí)目標(biāo)由7 次微降為4 次卻驟增為22 次（參見圖4，圖中Ⅰ級(jí)目標(biāo)和Ⅱ級(jí)目標(biāo)線條重合，故圖4 中未顯示Ⅰ級(jí)目標(biāo)線條，特此說明）。在“圖形與幾何”領(lǐng)域，三版課程標(biāo)準(zhǔn)整體上更多呈現(xiàn)Ⅲ級(jí)目標(biāo)，“2022 年版課標(biāo)”對(duì)Ⅰ級(jí)目標(biāo)的呈現(xiàn)也較為可觀，從發(fā)展趨勢(shì)上看，Ⅰ級(jí)目標(biāo)呈“V”型之態(tài)，Ⅱ級(jí)目標(biāo)在呈微降之勢(shì)，Ⅲ級(jí)目標(biāo)呈“偏V”型之勢(shì)（參見圖5）。在“概率與統(tǒng)計(jì)”領(lǐng)域，三版課程標(biāo)準(zhǔn)整體上較關(guān)注Ⅰ級(jí)目標(biāo)，從發(fā)展趨勢(shì)上看，Ⅰ級(jí)目標(biāo)和Ⅲ級(jí)目標(biāo)呈“反L”型之態(tài)，Ⅱ級(jí)目標(biāo)呈“L”型之勢(shì)（參見圖6）。在“綜合與實(shí)踐”領(lǐng)域，三版課程標(biāo)準(zhǔn)比較關(guān)注Ⅰ級(jí)目標(biāo)，各等級(jí)目標(biāo)基本呈現(xiàn)“V”型或“偏V”型發(fā)展趨勢(shì)（參見圖7）。

圖4 “數(shù)與代數(shù)”中過程目標(biāo)的呈現(xiàn)趨勢(shì)

圖5 “圖形與幾何”中過程目標(biāo)的呈現(xiàn)趨勢(shì)

圖6 “統(tǒng)計(jì)與概率”中過程目標(biāo)的呈現(xiàn)趨勢(shì)

圖7 “綜合與實(shí)踐”中過程目標(biāo)的呈現(xiàn)趨勢(shì)

整體上看，新課改以來，Ⅱ級(jí)目標(biāo)的關(guān)注度變化幅度較?。ǔ敖y(tǒng)計(jì)與概率”領(lǐng)域），Ⅰ級(jí)和Ⅲ級(jí)基本呈現(xiàn)為先微降（不變）后陡升（“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域的Ⅰ級(jí)目標(biāo)除外）的發(fā)展趨勢(shì)。可見，相較于前兩版課程標(biāo)準(zhǔn)，“2022 年版課標(biāo)”對(duì)過程目標(biāo)的關(guān)注度有飛躍式的提升，且更傾向Ⅰ級(jí)目標(biāo)與Ⅲ級(jí)目標(biāo)，其中，“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域偏向Ⅲ級(jí)目標(biāo)，而其他三大領(lǐng)域則較偏向Ⅰ級(jí)目標(biāo)。

三、結(jié)論與啟示

“2022 年版課標(biāo)”是在世界教育改革浪潮中推出的中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)[8]。它明確指出，課程目標(biāo)的確定，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，集中體現(xiàn)數(shù)學(xué)課程育人價(jià)值[4]5。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，過程目標(biāo)是優(yōu)于結(jié)果目標(biāo)的一種路徑。學(xué)生在積極參與數(shù)學(xué)活動(dòng)中多經(jīng)歷、多感受、多嘗試、多體驗(yàn)、多體會(huì)、多感悟、多探索，更有利于形成和發(fā)展必備品格、關(guān)鍵能力、思維品質(zhì)以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

以數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為抓手的過程目標(biāo)質(zhì)性研究，其目的不在于簡(jiǎn)單的描述，更具價(jià)值的是“白描”視域下對(duì)其內(nèi)涵的挖掘與解讀。過程目標(biāo)是數(shù)學(xué)課程目標(biāo)必要且重要的組成部分，其與結(jié)果目標(biāo)共同構(gòu)成落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)與條件。過程目標(biāo)并未有直接的概念定義，其核心是經(jīng)歷數(shù)學(xué)過程，載體是數(shù)學(xué)活動(dòng)，終極指向是數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。即，學(xué)生需要在參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程中積淀數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成數(shù)學(xué)直觀。過程目標(biāo)有等級(jí)水平之分，不同等級(jí)水平的過程目標(biāo)對(duì)課程教學(xué)和學(xué)生發(fā)展有不一樣的要求。但內(nèi)在一致，即數(shù)學(xué)的教與學(xué)應(yīng)重視數(shù)學(xué)活動(dòng)設(shè)置，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)過程，進(jìn)行數(shù)學(xué)實(shí)踐，感悟數(shù)學(xué)思想，積淀數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)“科學(xué)世界、生活世界、個(gè)人內(nèi)心世界的相互砥礪、互構(gòu)互成”，“使身體與心理、感性與理性、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)得到有機(jī)統(tǒng)一，更好地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成?！盵9]

以數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為載體的過程目標(biāo)量化研究，其目的也并非量化本身，更深遠(yuǎn)的意義在于量化數(shù)據(jù)下的精準(zhǔn)“診斷”與“對(duì)癥”施策。當(dāng)下及未來數(shù)學(xué)教育改革的關(guān)鍵是以過程目標(biāo)為要點(diǎn)優(yōu)化數(shù)學(xué)課程文本與教學(xué)實(shí)踐。

首先，過程目標(biāo)發(fā)展的“上升”之態(tài)，是一種“要重視，須行動(dòng)”的信號(hào)。一方面要開發(fā)過程型課程教材。這既需要國(guó)家相關(guān)教育部門進(jìn)一步組織設(shè)計(jì)開發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）理念下的課程教材，為各級(jí)各類學(xué)?！皣?yán)格落實(shí)國(guó)家課程”打好基礎(chǔ)，也需要地方及學(xué)校結(jié)合地方與校本實(shí)際加強(qiáng)“過程型”地方課程與校本課程建設(shè)，與國(guó)家課程形成合力，強(qiáng)化核心素養(yǎng)落實(shí)。另一方面要對(duì)課程教材做過程化處理。這既指向地方及學(xué)校尤其是學(xué)校對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行過程化的校本課程處理，即深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，以過程思維將國(guó)家課程校本化，也指向教師運(yùn)用教學(xué)智慧對(duì)三級(jí)課程進(jìn)行過程化處理，即深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)掌握過程目標(biāo)，依據(jù)具體學(xué)情，運(yùn)用自身理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，開展過程型教學(xué)。數(shù)學(xué)課程內(nèi)容是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)生成的主要載體，數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)生成的主要路徑[9]。這是當(dāng)下及未來很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，數(shù)學(xué)課程教學(xué)需要認(rèn)真對(duì)待、著重研究的兩個(gè)要點(diǎn)。

其次，過程目標(biāo)在“學(xué)段目標(biāo)”中的規(guī)律性呈現(xiàn)以及在“課程內(nèi)容”中的差異呈現(xiàn)，給予教材編者與一線教師一定的教材處理與教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)。一方面，針對(duì)高低學(xué)段要有區(qū)別，即，低學(xué)段的教師要有意識(shí)地創(chuàng)造活動(dòng)讓學(xué)生多嘗試、多經(jīng)歷、多感受，獲得直接經(jīng)驗(yàn)與感性認(rèn)識(shí)，而高學(xué)段的教師應(yīng)更側(cè)重引領(lǐng)學(xué)生去探索、去感悟，獲得理性認(rèn)識(shí)。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)在不同學(xué)段的表現(xiàn)，既有一致性，也有一個(gè)發(fā)展的過程[10]。服務(wù)于核心素養(yǎng)的過程目標(biāo)應(yīng)該區(qū)分學(xué)段表現(xiàn)；另一方面，針對(duì)數(shù)學(xué)課程四大內(nèi)容領(lǐng)域要有差異，例如，要深入挖掘“數(shù)與代數(shù)”的相關(guān)內(nèi)容，促發(fā)學(xué)生的探索經(jīng)驗(yàn)與感悟生成，要著重剖解“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合與實(shí)踐”的相關(guān)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生積極嘗試，切身經(jīng)歷，勇于探索，引發(fā)學(xué)生的直觀感受與理性感悟。