李瑜，魏婉婷，廖源，趙耀，伍麗華，吳心雨，張蕾，吳小婉，黃妙純

1. 廣州中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣東 廣州 510006；2. 廣州中醫(yī)藥大學(xué)第二臨床醫(yī)學(xué)院，廣東 廣州 510006

藥物治療學(xué)是現(xiàn)代藥學(xué)、醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)發(fā)展過程中的重要橋梁式學(xué)科[1]，也是中醫(yī)院校護(hù)理學(xué)專業(yè)型碩士研究生培養(yǎng)的專業(yè)必修基礎(chǔ)課程。然而，目前該課程的教學(xué)存在授課模式單一，學(xué)生自主學(xué)習(xí)性差、考核評價不全面、中醫(yī)辨證思維及科研能力培養(yǎng)目標(biāo)落實不到位等問題[2-3]，與中醫(yī)院校研究生的課程培養(yǎng)目標(biāo)不符，難以體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度（以下簡稱“兩性一度”）[4]?？平倘诤侠砟钍菍⒖茖W(xué)教育和教學(xué)相結(jié)合，這種教學(xué)方法以學(xué)生為主體，以教師為引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生參與科學(xué)研究和實踐活動，注重學(xué)生的主體性和主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的探究和實踐能力，通過引導(dǎo)學(xué)生主動探索和發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和科學(xué)素養(yǎng)[5]，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)形式下的教學(xué)缺陷，對綜合測評亦具有一定的參考意義[6-7]。因此，本研究基于科教融合理念，對標(biāo)中醫(yī)院校研究生培養(yǎng)目標(biāo)，以“兩性一度”為標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生為中心，從基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)能力、實踐創(chuàng)新能力3 個模塊開展課程設(shè)計，深入拓展藥物治療學(xué)的中醫(yī)護(hù)理內(nèi)涵，通過線上線下混合式教學(xué)模式開展藥物治療學(xué)的教學(xué)改革與實踐，通過對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)效果評價進(jìn)行全面優(yōu)化，以多元化、多維度課程考核及過程性評價衡量學(xué)生的高階目標(biāo)能力，旨在提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及中醫(yī)辨證思維，提升課程參與度與教學(xué)質(zhì)量[8]，培養(yǎng)具有中醫(yī)特色的高層次、應(yīng)用型、專科型護(hù)理實踐人才。報道如下。

1 教學(xué)設(shè)計

1.1 教師團(tuán)隊由廣州中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院及第二附屬醫(yī)院的9 名教師組成教師團(tuán)隊。其中5 位為護(hù)理學(xué)院專職教師，4 位為臨床一線兼職教師；7 位具有中醫(yī)藥學(xué)學(xué)歷背景或工作經(jīng)歷；博士學(xué)位1人，碩士學(xué)位5 人，學(xué)士學(xué)位3 人；正高級職稱2人，副高級職稱6 人，中級職稱1 人。所有教師持有教師資格證書，均從事教學(xué)工作及臨床管理工作10年以上。

1.2 課程參與對象選取廣州中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院2019～2021 級的92 名護(hù)理學(xué)專業(yè)型碩士研究生作為藥物治療學(xué)教學(xué)改革的受試對象。其中男生11 人，女生81 人，年齡18～30 歲，均在研究生第一學(xué)年接受藥物治療學(xué)課程學(xué)習(xí)，且對本次研究內(nèi)容知情同意并自愿參與。

1.3 課程內(nèi)容設(shè)置本研究選用教材為《高級護(hù)理藥理學(xué)》[9]，內(nèi)容包含12 章節(jié)，10 個系統(tǒng)，共計36 學(xué)時。以培養(yǎng)研究生的基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)能力、實踐創(chuàng)新能力為導(dǎo)向，課程以“兩性一度”為標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合中醫(yī)院校課程培養(yǎng)目標(biāo)，將課程內(nèi)容重構(gòu)為基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)能力、實踐創(chuàng)新能力3 大模塊[10-11]，見表1、圖1。

圖1 藥物治療學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計

表1 藥物治療學(xué)的課程內(nèi)容設(shè)置

1.3.1 基礎(chǔ)理論知識模塊包含總論及7 個系統(tǒng)的常見疾病及其治療藥物，增加各系統(tǒng)常見疾病的中醫(yī)藥治療方案作為拓展內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主查閱資料，深度思考，了解各專科中藥與西藥合用的協(xié)同、拮抗效應(yīng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及中醫(yī)辨證思維能力。

1.3.2 專業(yè)能力模塊包括呼吸、消化、心血管三大系統(tǒng)，基于案例研究（CBD）和情景教學(xué)法，發(fā)布各系統(tǒng)常見疾病的案例。以小組為單位進(jìn)行病例匯報及角色扮演，要求融入中醫(yī)藥或中醫(yī)特色適宜護(hù)理技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生“以人為本”的整體護(hù)理理念和人文關(guān)懷、團(tuán)隊協(xié)作的職業(yè)素養(yǎng)以及分析問題、解決問題的臨床思維能力，提高課堂參與度及將藥物治療學(xué)知識學(xué)以致用的能力，增強(qiáng)學(xué)生的中醫(yī)文化自信。

1.3.3 實踐創(chuàng)新能力模塊基于循證護(hù)理實踐的視角引導(dǎo)學(xué)生挖掘臨床藥物治療過程中存在的問題，采用最佳證據(jù)優(yōu)化用藥護(hù)理方案，結(jié)合中醫(yī)藥及中醫(yī)特色適宜護(hù)理技術(shù)的相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生以解決護(hù)理問題和優(yōu)化健康管理方案為導(dǎo)向的循證護(hù)理理念，敢于質(zhì)疑求變的中醫(yī)辨證思維、創(chuàng)新性思維、創(chuàng)業(yè)實踐能力與團(tuán)隊合作精神。

2 教學(xué)實施

本研究在科教融合理念的指導(dǎo)下，以信息技術(shù)手段優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，采用多種教學(xué)法相結(jié)合及多元化評價的線上線下混合式教學(xué)模式，打造師生多維互動的在線實時教學(xué)平臺，結(jié)合人力資源，整合豐富的教學(xué)資源，以實現(xiàn)教學(xué)的立體化優(yōu)化。學(xué)生的授課教材統(tǒng)一，授課教師均為同一課程組教師，已明確教學(xué)設(shè)計并進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)。

2.1 基礎(chǔ)理論知識模塊主要采用任務(wù)驅(qū)動法。①課前“任務(wù)引領(lǐng)”：教師于課前1 周通過“雨課堂”、中國大學(xué)慕課平臺等在線學(xué)習(xí)平臺發(fā)布課程相關(guān)學(xué)習(xí)資料，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過后臺程序了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況。如在呼吸系統(tǒng)疾病的教學(xué)中，課前布置任務(wù)，要求學(xué)生預(yù)習(xí)并查閱上呼吸道常見疾病的中西醫(yī)用藥及護(hù)理，引入國家衛(wèi)生健康委員會發(fā)布的《新型冠狀病毒肺炎診療方案》，增加清肺排毒湯、宣肺潤燥解毒方等中醫(yī)元素。②課中“任務(wù)導(dǎo)向”：針對學(xué)生預(yù)習(xí)過程中存在的問題，教師以“問題”為導(dǎo)向，重點講解，加強(qiáng)學(xué)生對各系統(tǒng)疾病用藥基礎(chǔ)理論知識的理解和掌握。③課后“任務(wù)鞏固”：教師通過平臺發(fā)布線上測試，同時配有解析，學(xué)生可隨時將解題疑問發(fā)布至平臺討論區(qū)，教師集中解答。

2.2 專業(yè)能力模塊主要采用CBD 與情景教學(xué)法，以臨床常見病的治療及護(hù)理為主線開展案例教學(xué)，見表2。①課前“發(fā)布案例”：教師于課前1 周發(fā)布案例，要求學(xué)生以小組為單位，隨機(jī)抽取任務(wù)，準(zhǔn)備病例匯報及角色扮演。②課中“情景模擬”：以學(xué)生為主體開展翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行案例課堂匯報、角色扮演，其他小組可提出問題，匯報小組給予分析討論及答疑，其他小組點評，最后教師總結(jié)，記作過程性評價。③課后“思維導(dǎo)圖”：課后要求學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式對案例進(jìn)行梳理總結(jié)。如在呼吸系統(tǒng)疾病的教學(xué)中，以新型冠狀病毒肺炎患者為例，課前布置任務(wù)，請學(xué)生提前查閱新型冠狀病毒肺炎的中西醫(yī)治療方案；課中在中醫(yī)護(hù)理中引入耳穴埋豆、銅砭刮痧等中醫(yī)特色適宜護(hù)理技術(shù)，令學(xué)生身臨其境，動手實踐；課后囑學(xué)生以思維導(dǎo)圖形式將案例知識點進(jìn)行總結(jié)回顧，旨在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及動手實踐能力，同時弘揚(yáng)中醫(yī)藥文化，傳承中醫(yī)國粹。

表2 專業(yè)能力模塊的課程綜合案例分析教學(xué)

2.3 實踐創(chuàng)新能力模塊以循證護(hù)理實踐為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)臨床藥物治療存在的問題，并采用最佳證據(jù)來優(yōu)化藥物護(hù)理方案，包括專利研發(fā)及科研匯報2 種方案（任選其一），旨在進(jìn)一步提升學(xué)生的科研思維及能力。

①課前“頭腦風(fēng)暴”：學(xué)生結(jié)合臨床實踐或“頭腦風(fēng)暴”，自主查閱與用藥相關(guān)的研究領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)問題，開展科研設(shè)計。②課中“科研匯報”：將科研設(shè)計思路進(jìn)行課堂匯報，其他小組可給予點評，教師集中指導(dǎo)。③課后“撰寫成文”：結(jié)合教師的指導(dǎo)意見修改成稿，完成1 份專利匯報或藥物系統(tǒng)評價，優(yōu)秀者推薦投稿。如在呼吸系統(tǒng)疾病的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生查閱資料，撰寫中醫(yī)藥治療新型冠狀病毒肺炎效果Meta 分析的論文，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合最新的中醫(yī)用藥護(hù)理及相關(guān)方劑應(yīng)用，挖掘可循證問題，進(jìn)行循證研究，旨在培養(yǎng)和加強(qiáng)學(xué)生的科研思維能力。

3 教學(xué)效果

3.1 測評工具

3.1.1 自主學(xué)習(xí)能力測評應(yīng)用護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表[12]對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評價。量表由自我管理能力（確定學(xué)習(xí)需要、時間管理、學(xué)習(xí)監(jiān)控）、信息能力（信息獲取、拓寬信息渠道、信息分析與處理）、學(xué)習(xí)合作能力（尋求幫助、交流）3 個分量表、8 個維度構(gòu)成，共28 個條目，每個條目均采用Likert 5 級評分法，得分越高表明自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。原量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.863，本研究應(yīng)用該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.851。

3.1.2 教學(xué)效果評價參考文獻(xiàn)[2，13-16]自行編制教學(xué)效果評價問卷，分為學(xué)生評（共9 題）、同行教師評（共9 題）、專家教師評（共8 題），通過問卷星平臺進(jìn)行問卷的發(fā)放和回收。問卷均采用Likert 5 級評分法，總分分別為45 分、45 分、40 分，得分越高代表教學(xué)效果評價越好。本研究發(fā)放問卷給175 名碩士研究生、11 名同行教師、14 名專家教師（包含7 名授課教師、3 名護(hù)理教育專家及4 名臨床護(hù)理專家），問卷回收率100%。

3.2 教學(xué)效果評價

3.2.1 試驗組自主學(xué)習(xí)能力測評結(jié)果見表3。將經(jīng)歷教學(xué)改革后的學(xué)生設(shè)為試驗組。試驗組的自我管理能力、信息能力、學(xué)習(xí)合作能力評分及總分均高于常模數(shù)據(jù)[17]（P＜0.05）。

表3 試驗組自主學(xué)習(xí)能力測評結(jié)果（±s）分

表3 試驗組自主學(xué)習(xí)能力測評結(jié)果（±s）分

組 別試驗組常模t 值P例數(shù)92 4 309自我管理能力34.97±4.00 31.16±4.07 9.133＜0.001信息能力39.00±5.46 33.31±4.51 9.997＜0.001學(xué)習(xí)合作能力23.47±4.02 21.57±3.25 4.533＜0.001總分97.43±11.20 86.04±10.31 9.755＜0.001

3.2.2 教學(xué)效果評價結(jié)果見表4、表5。學(xué)生、同行教師及專家教師均對該教學(xué)模式作出了較高的教學(xué)效果評價，以“該培養(yǎng)模式可應(yīng)用到其他相關(guān)護(hù)理課程中”“營造了更好的教學(xué)氛圍與效果”這兩項指標(biāo)尤為突出。

表4 學(xué)生及同行教師的教學(xué)效果評價結(jié)果（±s） 分

表4 學(xué)生及同行教師的教學(xué)效果評價結(jié)果（±s） 分

條目1.該培養(yǎng)模式具備較高價值2.加強(qiáng)學(xué)生應(yīng)用臨床藥物的理論知識積累與掌握3.提升學(xué)生應(yīng)用藥物的中醫(yī)辨證思維能力與分析能力4.有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與興趣5.切實提高學(xué)生團(tuán)隊合作與溝通能力6.增強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)自信心7.提升學(xué)生循證實踐能力8.提升學(xué)生護(hù)患溝通能力與人文關(guān)懷素養(yǎng)、文化自信9.該培養(yǎng)模式可應(yīng)用到其他相關(guān)護(hù)理課程中總分碩士研究生（人數(shù)=92）4.08±0.68 4.04±0.63 4.00±0.73 3.99±0.69 4.05±0.65 4.03±0.70 4.07±0.71 3.99±0.72 4.21±0.69 36.46±4.73同行教師（人數(shù)=10）4.60±0.52 4.60±0.52 4.70±0.48 4.70±0.48 4.60±0.52 4.70±0.48 4.70±0.48 4.70±0.48 4.60±0.52 41.90±3.57

表5 專家教師的教學(xué)效果評價結(jié)果（±s）分

表5 專家教師的教學(xué)效果評價結(jié)果（±s）分

條目1.改善了課堂上學(xué)生的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)2.踐行了教學(xué)過程中理論知識與德育元素雙向培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)3.提高了學(xué)生的中醫(yī)辨證思維能力、評判性思維能力與科研實踐能力4.提升了學(xué)生的課堂積極性與主導(dǎo)性5.增加了學(xué)生的課堂實踐機(jī)會6.營造了更好的教學(xué)氛圍與效果7.創(chuàng)新了研究生培養(yǎng)模式8.該培養(yǎng)模式可應(yīng)用到其他相關(guān)護(hù)理課程中總分專家教師（人數(shù)=14）4.43±0.65 4.36±0.63 4.36±0.75 4.43±0.76 4.43±0.76 4.64±0.63 4.50±0.76 4.36±0.76 35.50±4.99

4 討論

4.1 教學(xué)改革提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，豐富了教學(xué)形式廣義的科教融合理念以知識積累和學(xué)習(xí)信念的確立為出發(fā)點，驅(qū)動學(xué)習(xí)行為的發(fā)展。本研究以課前任務(wù)引領(lǐng)、課中任務(wù)導(dǎo)向、課后任務(wù)鞏固的序貫式任務(wù)驅(qū)動法提高學(xué)生的理論知識、態(tài)度、行為水平，促進(jìn)了學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作精神與領(lǐng)導(dǎo)技能的培養(yǎng)[18-19]，避免了傳統(tǒng)教學(xué)培養(yǎng)模式課前預(yù)習(xí)的無序狀態(tài)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力造成的負(fù)向影響[20]，強(qiáng)化了學(xué)生對專業(yè)知識的自我獲取能力。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，踐行新課程教學(xué)改革的護(hù)理學(xué)專業(yè)型碩士研究生的自我管理能力、信息能力、學(xué)習(xí)合作能力評分及總分均高于常模數(shù)據(jù)（P＜0.05）。這與蘇吉爾等學(xué)者[20-21]的研究結(jié)果一致。傳統(tǒng)教學(xué)培養(yǎng)模式以教師為主導(dǎo)，以“教”為中心，填鴨式教學(xué)忽視了學(xué)生的“學(xué)”，在某種程度上阻礙了學(xué)生對理論知識進(jìn)一步的渴求行為，造成學(xué)生被動接受知識，學(xué)習(xí)自主性不高，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)信念、態(tài)度以及實踐與創(chuàng)新科研思維等全方位能力的培養(yǎng)和發(fā)展。而本研究基于科教融合的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”，重在“學(xué)”，通過課前測試、課中翻轉(zhuǎn)課堂、課后思維導(dǎo)圖反思的多元化教學(xué)方法豐富了教學(xué)形式，將單一的課堂學(xué)習(xí)拓展至課前、課中、課后全過程，賦予學(xué)生更多的主導(dǎo)權(quán)，有效提高學(xué)生的課堂積極性和學(xué)習(xí)自主性，驅(qū)動學(xué)生的理論獲取和實踐應(yīng)用。

4.2 教學(xué)改革突出中醫(yī)思維，推動教學(xué)相長本研究充分發(fā)揮中醫(yī)藥高等護(hù)理院校的中醫(yī)優(yōu)勢教育資源，在基礎(chǔ)理論知識模塊各系統(tǒng)疾病用藥的教學(xué)內(nèi)容中增加中醫(yī)藥診療方案，讓學(xué)生深刻理解各?？瞥Ｒ姴〉闹形麽t(yī)診療及護(hù)理，在專業(yè)能力模塊通過CBD 與情景教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生思考中西醫(yī)各自用藥的適宜性、療效和不良反應(yīng)的護(hù)理措施，培養(yǎng)了“以患者為中心”的整理護(hù)理理念及人文關(guān)懷，踐行了教學(xué)過程中理論知識與德育元素雙向培養(yǎng)的課程思政教學(xué)目標(biāo)，通過探索中醫(yī)特色適宜護(hù)理技術(shù)對臨床常見病的作用，彰顯?？谱o(hù)士的價值，提升學(xué)生對中醫(yī)護(hù)理的熱愛及職業(yè)認(rèn)同感。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生、同行教師、專家教師均對該教學(xué)模式作出了較高的教學(xué)效果評價，其中以“該培養(yǎng)模式可應(yīng)用到其他相關(guān)護(hù)理課程中”“營造了更好的教學(xué)氛圍與效果”這兩項指標(biāo)尤為突出。課堂教學(xué)質(zhì)量滿意度要基于護(hù)理學(xué)專業(yè)型碩士研究生長期課程參與度的培養(yǎng)，而課堂教學(xué)的有效性和教學(xué)質(zhì)量的提高更是直接相關(guān)因素，科教融合理念突出“以學(xué)生為中心”，以提升基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)能力培養(yǎng)、實踐創(chuàng)新能力三大核心能力為目標(biāo)，對教師的教學(xué)技能提出了更高的要求，角色扮演、科研交流既激發(fā)了學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)熱情，也構(gòu)建了師生間更好的教學(xué)氛圍與效果，推動了教學(xué)相長。

4.3 多元化、多維度課程考核及過程性評價可衡量高階目標(biāo)能力課程教學(xué)評價對于培養(yǎng)學(xué)生的角色責(zé)任和提升學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要[22]。不同于以往的傳統(tǒng)教學(xué)中受時間限制的終結(jié)式評價[23-24]，多元化、多維度的過程性評價與課程考核評價指標(biāo)不再受時間維度的限制，可對研究生的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)方法與策略、發(fā)現(xiàn)問題與解決問題等高階目標(biāo)能力進(jìn)行全面評價，是課程完成后檢驗學(xué)生課程學(xué)習(xí)掌握程度的客觀依據(jù)[25]?；诳平倘诤侠砟畹慕虒W(xué)改革，分為課前、課中、課后三個階段，以三大核心能力作為考核指標(biāo)，通過線上測試、角色扮演、科研匯報等形式進(jìn)行全面考核。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，試驗組自主學(xué)習(xí)能力各項評分及總分均高于常模數(shù)據(jù)（P＜0.05），表明教學(xué)改革充分發(fā)揮了考核評價對研究生能力培養(yǎng)的反饋、激勵和調(diào)節(jié)作用，有利于學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、知識積累、循證實踐、課堂主導(dǎo)和參與以及臨床德育理念培養(yǎng)等方面的發(fā)展，也有利于提升專業(yè)素養(yǎng)和確立職業(yè)價值觀，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果。

綜上所述，基于科教融合理念的中醫(yī)院校護(hù)理學(xué)專業(yè)型碩士研究生的藥物治療學(xué)教學(xué)改革與實踐，將人才培養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計、評價方式一體化教學(xué)融入課程教學(xué)的全過程，促使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行理論知識的積累，對專業(yè)能力和科研實踐、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容“兩性一度”的融合，培養(yǎng)了中醫(yī)院校學(xué)生的中醫(yī)辨證思維能力，深化了課程思政，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，體現(xiàn)了考核評價的科學(xué)、客觀、全面。