王美晗 田佳 （遼寧師范大學教育學院）

21 世紀以來，教育在國家政治、經(jīng)濟等領(lǐng)域的發(fā)展中起到越來越重要的作用，而教師的專業(yè)素養(yǎng)與國家整體教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)的關(guān)系密不可分。澳大利亞學生的成績在國際學生評估項目(Program for International Students Assessment, PISA)測試排名中一直位于前列，但近年來卻有所下滑。[1]這一情況引起了澳大利亞民眾對本國教育質(zhì)量的擔憂并對教師的教學能力提出疑問。為此,澳大利亞聯(lián)邦政府相繼出臺多項措施以提高本國教師教育質(zhì)量。

2015 年，澳大利亞聯(lián)邦政府采納了教師教育部長咨詢小組對職前教師進行嚴格評價的建議，從美國引入教學表現(xiàn)性評價(Teaching Performance Assessment，TPA)以保證職前教師的從教能力。與此同時，澳大利亞聯(lián)邦政府重新修訂了《澳大利亞教師職業(yè)標準——畢 業(yè) 教 師 標 準》（Australia Professional Standard for Teachers at Graduate Teacher Level，以下簡稱《畢業(yè)教師標準》）和《澳大利亞職前教師教育項目認證：程序 與 標 準》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia: Standards and Procedures），保證TPA 工具在全國的有效應用。

TPA 是一個用于評價職前教師專業(yè)知識和實踐技能的工具，旨在證明職前教師已經(jīng)為課堂教學做好準備，要求職前教師在接受教師教育的最后一年提交能夠證明其教學能力達到《畢業(yè)教師標準》要求的材料。通過TPA 是職前教師畢業(yè)的條件之一。經(jīng)過嚴謹設(shè)計的表現(xiàn)性評價能夠更好地評價被評者的批判性思維、溝通能力和學術(shù)見解，彌補傳統(tǒng)紙筆測試的不足。[2]除此之外，評價中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)資料可用于教師教育課程的審查與改進，從而促進教師教育的良性發(fā)展。

一、證據(jù)導向的澳大利亞TPA 工具

研發(fā)TPA 工具的指導性文件是《教學表現(xiàn)性評價：項 目 標 準1.2》（Teaching Performance Assessment：Program Standard 1.2，以下簡稱《項目標準1.2》）。該文件明確提出TPA 工具的研發(fā)應符合以下五個要求：（1）能反映課堂教學四個環(huán)節(jié)；（2）能評估《畢業(yè)教師標準》各項指標；（3）有一套標準判斷職前教師各項能力是否達標；（4）有保證評價者間評分標準具有一致性的流程；（5）有支持評價者做出一致決策的審核流程。[3]澳大利亞現(xiàn)已有兩個TPA工 具 達 到AITSL（Australia Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）的標準并在全國推行，分別是以澳大利亞天主教大學為核心的大學聯(lián)盟研發(fā)的畢業(yè)生表現(xiàn)性評定（The Graduate Teacher Performance Assessment, GTPA）和以墨爾本大學為核心的大學聯(lián)盟研發(fā)的畢業(yè)生教學能力評定（The Assessment for Graduate Teaching, AfGT）。截至目前，澳大利亞職前教師教學表現(xiàn)性評價TPA 工具的研發(fā)工作仍在進行，并由AITSL 對其進行監(jiān)督。這一舉措有利于不斷深化澳大利亞教師教育改革。

（一）畢業(yè)生表現(xiàn)性評定GTPA—立足每個教學周期

GTPA 是一個對職前教師綜合能力進行評估的工具，由澳大利亞天主教大學領(lǐng)導十四所高校共同研發(fā)。它包含計劃（Planning）、教學（Teaching）、評估（Assessing）、反思（Reflecting）和評鑒（Appraising）五個評價要素，分別對應課前準備、課堂教學、學生評價以及課后反思四個教學環(huán)節(jié)，要求職前教師在接受教師教育課程的最后一年在真實的教學環(huán)境中展示其從教能力。

GTPA 針對教學活動的每一環(huán)節(jié)設(shè)計了不同的評估要素。要素1“計劃”對應“課前準備”環(huán)節(jié)，是影響教學設(shè)計最終成果的重要因素之一。評價者通過分析職前教師的收集數(shù)據(jù)能力、學情分析能力、教學策略選擇、教學目標設(shè)定等的情況，評價職前教師運用專業(yè)知識和有關(guān)資料設(shè)計教學計劃的能力。要素2“教學”對應“課堂教學”環(huán)節(jié)，是教師給學生傳授知識與技能的過程。評價者根據(jù)職前教師在真實教學環(huán)境中實施教學的順序、應用的教學策略和對學生課堂參與度的掌控等評價職前教師是否已具備教授課程的能力和識字與算數(shù)能力。要素3“評估”對應“學生評價”環(huán)節(jié)，是教師了解學生課程知識習得情況的主要渠道。評價者通過評價職前教師對評價工具的選擇與使用、評價的目的與原則是否合適、評價是否以學生為中心、批改學生作業(yè)是否符合標準來判定其評價、反饋和做出專業(yè)判斷的能力。要素4“反思”和要素5“評鑒”均對應“課后反思”環(huán)節(jié)，是教師對自己的教學活動過程和課堂教學實踐進行的深入思考與總結(jié)，是教師成長過程中一個不可或缺的環(huán)節(jié)。[4]不同的是，“反思”要素要求職前教師在反思的基礎(chǔ)上改進下個教學周期的教學計劃。評價者通過分析上述過程判斷職前教師教學能力是否能夠得到良性發(fā)展?！霸u鑒”要素評價職前教師理論與實踐相結(jié)合能力。評價者通過分析職前教師對整個教學實踐的回顧總結(jié)情況來評價其理論與實踐相結(jié)合的能力是否合格。

GTPA 以教學實踐的每個周期為落腳點評價職前教師的教學實踐能力。它將課前準備—課堂教學—學生評估—課后反思視為一個教學周期，在已完成的教學周期基礎(chǔ)上進行總結(jié)、反思并改進下個周期的教學計劃，如此循環(huán)往復,以螺旋上升的方式督促職前教師不斷進行反思，推動職前教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

（二）畢業(yè)生教學能力評定AfGT—立足整個教學實踐

AfGT 評估工具由墨爾本大學領(lǐng)導的大學聯(lián)盟研發(fā)，其設(shè)計遵循以下三個原則：符合教育學和心理測量學、與教育實踐和教師教育實踐相一致和能公平應用于不同教師教育背景。[5]經(jīng)過多次完善，最終確定AfGT 的四個評價要素為學習與教學計劃（Planning for learning and teaching）、分 析 教 學 實 踐（Analyzing teaching practice）、學生學習影響分析（Assessing for impact on student learning）和 拓 展 實 踐（Expanding practice），同樣對應課堂教學的四個環(huán)節(jié)。

AfGT 各評價要素對職前教師需要提交的證明材料做出具體要求。要素1“學習與教學計劃”對應“課前準備”環(huán)節(jié)。該階段要求職前教師對教學班級進行學情分析，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計5-8 節(jié)連續(xù)的教學計劃。評價者通過分析教學計劃判斷職前教師是否已具備利用專業(yè)知識和技能的能力、在相關(guān)情境中規(guī)劃學習順序和評估任務的能力和滿足學生學習需求的能力。要素2“分析教學實踐”對應“課堂教學”環(huán)節(jié)。它要求職前教師在教學結(jié)束后提交兩段未剪輯的教學片段和實習學校指導教師對教學片段的書面反饋。評價者分析上述材料評價職前教師的教學計劃與教學能力，并對其教學方法進行批判性評價。要素3“學生學習影響分析”對應“學生評價”“課后反思”兩個教學環(huán)節(jié)。職前教師需要提供呈現(xiàn)班級課業(yè)結(jié)果的總結(jié)性評價任務的反饋和反識別化的總結(jié)性評價案例，包括三名具有代表性的學生和職前教師的反饋。評價者通過上述材料對職前教師執(zhí)行總結(jié)性評價的能力和分析總結(jié)評價產(chǎn)生數(shù)據(jù)的能力進行評價。要素4“拓展實踐”是對以上三個要素的補充。評價者通過線上提問職前教師在教學中可能面臨的、典型的教學情境問題，評價職前教師的判斷能力。

AfGT 立足教學實踐活動全局評定職前教師教學表現(xiàn)。職前教師在課前準備—課堂教學—學生評價—課后反思這一完整的教學過程中體會教師教學工作的復雜性，通過回顧教學實踐、教學目標完成情況和實踐學校指導老師反饋對其教學實踐能力形成清晰的認知，并從中發(fā)現(xiàn)并改正教學問題。

（三）其他TPA 工具

除GTPA 和AfGT 這兩個達到國家標準的評價工具外，澳大利亞還有一些未達到國家標準，尚處于研發(fā)階段的TPA 工具，例如，伊迪斯·科文大學研發(fā)的優(yōu)質(zhì)教學表現(xiàn)性評定（Quality Teaching Performance Assessment，QTPA）。該評價工具同樣以《項目標準1.2》的五個要求為研發(fā)依據(jù)，包含個人教學陳述（Personal teaching statement）、教學與學習計劃（Planning for teaching and learning）、影響證明（demonstration of impact）、口頭陳述（Oral presentation）四個評價要素。

二、TPA 評定流程:兩輪評定確保教師高質(zhì)量輸出

職前教師需在實習結(jié)束的2-4 周內(nèi)將能夠證明其教育教學能力的材料提交至所屬教師培養(yǎng)機構(gòu)，包括但不限于關(guān)鍵教學片段、學生作業(yè)樣本、聽課記錄、教學計劃、教學反思等。隨后，教師培養(yǎng)機構(gòu)和AITSL 組織的評議小組用不同的評價標準先后對職前教師的證明材料進行評定（如圖1 所示）。

圖1 TPA 審核流程

（一）校內(nèi)評定：確保職前教師已準備好走上講臺

校內(nèi)評定的評價主體是校內(nèi)評議小組，由教師培養(yǎng)機構(gòu)內(nèi)的相關(guān)教師構(gòu)成。校內(nèi)評議小組以其使用的評價工具的配套評分標準為評價依據(jù)，使用評價量表對職前教師的證明材料進行評定并給予反饋。校內(nèi)評定結(jié)果為合格的職前教師證明材料將統(tǒng)一提交給AITSL 進行第二次評定。

以AfGT 工具的配套評價量表為例，它將《畢業(yè)教師標準》在縱向上歸納為3 個大類、7 個模塊和37個單元。三個大類分別是職業(yè)知識、職業(yè)實踐和職業(yè)約定。其中，職業(yè)知識類包括了解學生和學法、了解教學內(nèi)容和教法兩個模塊；職業(yè)實踐類包括計劃并實施有效的教學、創(chuàng)造并維護有幫助并安全的學習環(huán)境以及評價反饋和報告學生的學習情況三個模塊；職業(yè)約定類包括從事專業(yè)學習和與同事、監(jiān)護人以及社區(qū)人員進行專業(yè)交流兩個模塊。每一模塊下又包含4-7個單元，與橫向上的AfGT 四個評價要素以非線性的形式對應，對四個評價要素進行了更加具體的闡釋，幫助評價者對職前教師的教學實踐能力進行更為細致的評價。AfGT 評價量表將《畢業(yè)教師標準》和評價要素在縱向和橫向上進行二維結(jié)合，共同評定職前教師證明材料。這打破了傳統(tǒng)單一維度評價只看材料，脫離實際的弊端，為評價者的評價活動提供了支撐點和落腳點，充分發(fā)揮了評價的激勵作用和診斷作用。[6]

校內(nèi)評議小組在評定結(jié)束后為職前教師提供反饋。這一反饋對職前教師教學能力發(fā)展能起到導向作用。它對職前教師真實的教學水平進行客觀評價并有針對性地對職前教師證明材料提出完善意見，指出職前教師教學中存在的問題，幫助職前教師進一步提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平，讓職前教師在不斷解決問題的過程中成長為合格的教師。

（二）校外評定：確保職前教師教育課程的有效性

校內(nèi)評定完成后，教師培養(yǎng)機構(gòu)應將通過評定的職前教師證明材料、評定結(jié)果、評定依據(jù)等材料提交給所在州或地區(qū)的教師監(jiān)督管理機構(gòu)。教師監(jiān)督管理機構(gòu)再以郵件的形式將轄區(qū)內(nèi)教師培養(yǎng)機構(gòu)提交的材料發(fā)送給AITSL 進行校外評定。校外評定以AITSL 組織的專家評議小組為評價主體，以《項目標準1.2》提出的五項標準為評價依據(jù)，鑒定職前教師證明材料和教師培養(yǎng)機構(gòu)的TPA 評定流程是否符合標準，并給予專業(yè)意見。

校外評定分為初步審核和正式評定兩個階段。初步審核側(cè)重判斷教師培養(yǎng)機構(gòu)的評定材料是否足以支持專家評議小組做出專業(yè)評斷。如果教師培養(yǎng)機構(gòu)提交的材料不完備，AITSL 或?qū)＜以u議小組則通過教師監(jiān)督管理機構(gòu)建議教師培養(yǎng)機構(gòu)咨詢得到AITSL 認可的TPA 顧問，獲取專業(yè)建議，完善評定材料。[7]正式評定階段，專家評議小組對教師培養(yǎng)機構(gòu)審核材料是否符合《澳大利亞職前教師教育項目認證：程序與標準》《畢業(yè)教師標準》等相關(guān)文件的要求、在評定流程上是否符合規(guī)范、教師培養(yǎng)機構(gòu)的評定結(jié)果是否公正客觀，為職前教師提供的反饋是否切實有效等進行正式評定，并給出相應的意見。

校外評定參考國家統(tǒng)一標準對教師培養(yǎng)機構(gòu)評定流程進行審核，確保校內(nèi)評定的內(nèi)容、結(jié)果、過程等符合國家要求，保證職前教師均符合《畢業(yè)教師標準》要求，進而達到縮小職前教師間教學水平差距，促進全國教育公平的目的。

澳大利亞聯(lián)邦政府要求職前教師在接受教師教育的最后一年完成TPA 評定，對提高職前教師教學水平及改進教師培養(yǎng)機構(gòu)課程體系均起到了一定的引導作用。在兩次評定、兩次反饋的基礎(chǔ)上，職前教師重新審視其原有教育理念及教學方法，在今后的教學活動中不斷對其進行反思、改進和完善，實現(xiàn)教育理論與教學實踐的深度結(jié)合。此外，由校內(nèi)評議小組和專家評議小組提供的兩次反饋拓寬了職前教師獲取信息的渠道，幫助其更加客觀、全面地了解自身教學活動中存在的問題，是激發(fā)職前教師提升教學水平的內(nèi)驅(qū)力。[8]教師培養(yǎng)機構(gòu)通過專家評議小組的反饋更加深入地理解了TPA 工具，并進一步完善其教師培養(yǎng)體系以及教師教育課程，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。這在一定程度上推動了教師教育改革，保證了教師的高質(zhì)量培養(yǎng)。

三、TPA 的特點

（一）合作性：多個高校組成大學聯(lián)盟研發(fā)TPA 工具

雖然研究中的高等教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)較為常見，并被視作分享、獲取和創(chuàng)造知識的重要方式，但高等教育者多數(shù)時間是獨立工作的。[9]讓多個高校組成大學聯(lián)盟研發(fā)TPA 工具的這一要求使來自不同學校、不同研究方向的高等教育者聚集起來，形成了一種新型的高校合作方式。多個教師培養(yǎng)機構(gòu)能為TPA 工具的測評提供充足的實驗對象以及數(shù)據(jù)來源，保證TPA 工具的普適性與有效性。教育者齊心協(xié)力、集思廣益，共同推動TPA 工具的不斷修改和完善。

（二）真實性：在真實的教學環(huán)境中進行評價

職前教師的實習時間較短，通常在三個月左右。在此期間出于各種原因，職前教師大部分時間在聽課，真正走上講臺授課的機會非常少。應TPA 要求，職前教師在接受教師教育的最后一年要以教師的身份進行教學實踐，能夠真正走進課堂與學生接觸，參與學?；顒?，感受校園氛圍。在這一過程中，職前教師才能真正發(fā)揮自己的教學能力，不斷提高教學水平，接受教學表現(xiàn)性評價。

（三）全面性：涉及教學活動各個環(huán)節(jié)

TPA 涉及日常教學活動的各個環(huán)節(jié)，是課堂教學的反映。從課前準備到課堂教學再到學生評價和課后反思，TPA 工具為每個教學環(huán)節(jié)都制定了具體的評價標準。職前教師的最終評價結(jié)果由各教學環(huán)節(jié)的部分評價組成，在保證評價全面性的同時，又能夠準確指出職前教師有所欠缺的環(huán)節(jié)，有針對性地幫助職前教師提高能力短板，推動職前教師教學能力的全面提高。

（四）統(tǒng)一性：國家以統(tǒng)一標準進行復評

AITSL 組織專家評議小組以《項目標準1.2》五項標準為依據(jù)對職前教師證明材料及教師培養(yǎng)機構(gòu)的各項材料進行復評并給予專業(yè)反饋，該做法對職前教師成長、教師教育課程優(yōu)化以及國家教育公平均起到了推動作用。職前教師在反饋中進一步認識到自身教學中的不足之處并加以改善，在不斷反思完善的過程中逐漸成長為合格教師；教師培養(yǎng)機構(gòu)在反饋中進一步了解TPA，并為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量對教師教育課程進行改革；國家以統(tǒng)一的標準復評能夠保證所有的新教師均達到《畢業(yè)教師標準》，間接促進了職前教師教學能力提高，縮小了職前教師間教學水平的差距，間接拉近各州和地區(qū)在師資方面的差距，推動全國教育資源分布的公平。

職前教師作為未來教師隊伍的主要來源，其教學能力和整體素質(zhì)能夠直接影響國家未來教育的發(fā)展走向。教育實踐是職前教師由學生到教師身份轉(zhuǎn)變的橋梁，在此期間對職前教師施加正向的引導，有利于職前教師將所學知識內(nèi)化并應用到課堂教學中，使教師能力得到可持續(xù)發(fā)展。澳大利亞教學表現(xiàn)性評價工具的應用一方面為職前教師提供了真實的評價以及具有建設(shè)性的建議，為其成長為合格的教育工作者提供動力；另一方面促進教師資源分配公平，縮小各州及地區(qū)間的師資差距，為高質(zhì)量的教育提供了保障，是一次有效的教師教育改革。