摘要

設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教學(xué)中常出現(xiàn)抽象化的空間認(rèn)知問題。以經(jīng)典嶺南園林建筑華南植物園水榭為案例，進(jìn)行“一例貫通”的教學(xué)改革試驗(yàn)。教學(xué)方式以現(xiàn)場(chǎng)授課為主，強(qiáng)化在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練，包括環(huán)境要素識(shí)別、空間尺度感知、建筑要素認(rèn)知等內(nèi)容，融入多樣化的訓(xùn)練方法，包括體驗(yàn)“速寫”、工具測(cè)繪、工程制圖、模型制作方法、圖解分析等。通過現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)與課程成果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于以往較為抽象的理論知識(shí)均有更直觀、深入地理解，其空間認(rèn)知與轉(zhuǎn)化能力也得到增強(qiáng)。

關(guān)鍵詞

設(shè)計(jì)基礎(chǔ)；教學(xué)研究；嶺南園林建筑；身體體驗(yàn)；空間感知；案例分析

Abstract

Abstract spatial cognition often arises in basic training in architectural design. Taking the waterside pavilion in South China Botanical Garden， a classic Lingnan garden architecture， as a case study， the teaching reform experiment of 'one case through' was carried out. The teaching method is mainly based on on-site teaching. The basic design ability training is strengthened on the site， including environmental element recognition， spatial scale perception， and architectural element cognition. The course also incorporates a variety of training methods， including 'experience sketching'， measurement methods， technical drawings， model making methods， graphical mapping analysis， etc. Through on-site teaching， students can have a more intuitive and in-depth understanding of the theoretical knowledge. Students' spatial awareness and transformational skills can be enhanced as well.

文章亮點(diǎn)

1）以經(jīng)典嶺南園林建筑華南植物園水榭為案例，進(jìn)行“一例貫通”教學(xué)改革試驗(yàn)；2）在課程組織方面，通過以現(xiàn)場(chǎng)為主的系列教學(xué)方式，強(qiáng)化對(duì)場(chǎng)地、空間、尺度等基礎(chǔ)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)；3）研究以地方性與氣候性的基本價(jià)值為導(dǎo)向，對(duì)融合地方特色的設(shè)計(jì)教學(xué)改革具有參考意義。

“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”是建筑學(xué)、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)的設(shè)計(jì)入門課程，目標(biāo)在于奠定學(xué)生環(huán)境認(rèn)知、身體尺度認(rèn)知、空間體驗(yàn)等方面的基礎(chǔ)[1～3]。空間認(rèn)知是本專業(yè)的核心議題，往往依賴多個(gè)環(huán)節(jié)訓(xùn)練逐步建立[4]。高校在教學(xué)中引入了小型建筑案例抄繪與參觀體驗(yàn)、空間構(gòu)成作業(yè)、模型制作、經(jīng)典案例解讀等教學(xué)方式，以繪圖、體驗(yàn)、模型、分析等教學(xué)環(huán)節(jié)逐步構(gòu)建學(xué)生的空間思維。但學(xué)界對(duì)于不同教學(xué)方法的有效性存在較多討論，如在圖紙繪制訓(xùn)練中如何理解空間對(duì)應(yīng)關(guān)系、在經(jīng)典現(xiàn)代建筑案例學(xué)習(xí)中如何克服理解上的困難，以及如何確?？疾彀咐膶I(yè)品質(zhì)等。

近年對(duì)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)的研究較為多樣化，包括教學(xué)主題、模式以及教育理論等方面的探索。在教學(xué)主題與對(duì)象設(shè)置方面，個(gè)體尺度空間、小型建筑、微尺度環(huán)境認(rèn)知等是設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)較為常見的題目；在教學(xué)模式方面，有研究融入了體驗(yàn)、討論、速寫、繪圖、模型制作、攝影等多樣化的教學(xué)方式與訓(xùn)練內(nèi)容；在教學(xué)理論支撐方面，教師們既有從教育理論層面融入“建構(gòu)式”“參與式”等理論，也有結(jié)合建筑、景觀、環(huán)境等專業(yè)特征，提出“體驗(yàn)式”“觀察”等教學(xué)理論[5～9]（表1）。整體而言，融合參觀實(shí)踐、認(rèn)知體驗(yàn)、教學(xué)引導(dǎo)、個(gè)體分析、群組討論的情境學(xué)習(xí)教學(xué)方法，為以空間為核心議題的教學(xué)提供較為全面的支撐[9]。以成果為導(dǎo)向的教育理念（Outcome based education，OBE）也不斷強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)對(duì)于專業(yè)人才綜合能力培養(yǎng)的重要性[10]，而實(shí)踐型教學(xué)強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境體驗(yàn)與真實(shí)問題的解決。在真實(shí)環(huán)境中，空間認(rèn)知可突破抽象的理解，凸顯圍護(hù)界面、結(jié)構(gòu)、材料、景觀等要素的共同作用[11]。在案例教學(xué)方法方面，相關(guān)研究指出“一例貫穿”的縱貫式結(jié)構(gòu)，有利于發(fā)展“由淺入深、逐層深入”的思維方式[6，12]。對(duì)于“一例貫穿”的教學(xué)方式而言，案例是其重要媒介，其中，地方性的經(jīng)典化案例具有較好的引導(dǎo)作用[2]。此外，在引用單一案例時(shí)，可綜合多方面的教學(xué)方法，全面訓(xùn)練學(xué)生的基本技能，構(gòu)建與身體體驗(yàn)相關(guān)的空間思維[6，13]。

綜上，本研究嘗試以案例為導(dǎo)向進(jìn)行設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教學(xué)，所選案例具有“經(jīng)典化+地方性+整體性”的綜合特征。經(jīng)典化案例具有較高的專業(yè)研讀價(jià)值，可為學(xué)生后續(xù)發(fā)展提供更好的引導(dǎo)；地方性案例嘗試引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注所在地區(qū)的特征，并讓其實(shí)地參觀、直觀體驗(yàn)；整體性指在教學(xué)中并非片面化地拆分知識(shí)，而是逐步建立從環(huán)境、景觀到建筑、構(gòu)造的整體認(rèn)知。通過多層次的感知，為未來學(xué)習(xí)形成初步的框架與線索作鋪墊。因此，研究選取經(jīng)典嶺南園林建筑——廣州華南植物園水榭（以下簡(jiǎn)稱“華植水榭”）為案例。華植水榭從整體場(chǎng)地環(huán)境到建筑處理層面的系列方法，對(duì)于設(shè)計(jì)基礎(chǔ)入門的認(rèn)知具有較好的引導(dǎo)作用。結(jié)合地方性的建筑案例對(duì)于本土氣候、文化、工藝等的回應(yīng)與發(fā)展，以及其對(duì)于文化的理解與傳承，也是當(dāng)前教學(xué)與思政課程融合的重要途徑[8]。

1 教學(xué)案例與課程結(jié)構(gòu)

1.1 教學(xué)案例：華植水榭

華植水榭由鄭祖良先生設(shè)計(jì)，建成于1965年[14]，位于廣州市華南植物園蒲葵路側(cè)，即“龍洞琪林”景區(qū)岸邊，是廣州市第一批歷史建筑之一，承載著豐富的文化和歷史價(jià)值。水榭是一種典型的中國(guó)傳統(tǒng)建筑，通常建在水邊或水上，供人們休息和觀賞風(fēng)景。龍洞琪林景區(qū)以棕櫚Trachycarpus fortunei和落羽杉Taxodium distichum等植物為主，展現(xiàn)不同季節(jié)的特色，是華南植物園最具代表性的景點(diǎn)之一。華植水榭在設(shè)計(jì)上深受現(xiàn)代主義建筑的影響，又繼承了嶺南傳統(tǒng)園林建筑的特色，其空間和構(gòu)造在20世紀(jì)60年代的中國(guó)園林營(yíng)造上具有革新性[15]。

從案例教學(xué)的角度來看，華植水榭具有現(xiàn)代建筑的經(jīng)典性、嶺南傳統(tǒng)園林的地方性、建筑與環(huán)境融合的整體性等特點(diǎn)。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)、制圖與分析理解等多層次的訓(xùn)練，達(dá)成專業(yè)興趣培育、技能獲取與空間理解等多方面的教學(xué)目標(biāo)（圖1）。

1.2 設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程結(jié)構(gòu)

設(shè)計(jì)基礎(chǔ)在設(shè)計(jì)課程體系中主要起到奠基作用。設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程設(shè)置于第1～2學(xué)期?！霸O(shè)計(jì)基礎(chǔ)（1）”為第1學(xué)期課程，是學(xué)生入學(xué)后第1門專業(yè)類課程，以實(shí)測(cè)案例貫穿全程。其主要教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握基本讀圖與繪圖技能、了解設(shè)計(jì)基本空間與尺度特征、學(xué)習(xí)建筑模型制作方法。同步進(jìn)行的專業(yè)理論課有“建筑初步”“畫法幾何與陰影透視（1）”“美術(shù)（1）”等?！霸O(shè)計(jì)基礎(chǔ)（2）”為第2學(xué)期課程，以小型校園生活區(qū)小品、校園教學(xué)區(qū)小型建筑與景觀設(shè)計(jì)為主，仍圍繞人體尺度、空間組織、簡(jiǎn)單功能流線等內(nèi)容進(jìn)行基礎(chǔ)設(shè)計(jì)能力訓(xùn)練。

在課程結(jié)構(gòu)方面，“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)（1）”共54～60學(xué)時(shí)，進(jìn)行9～10周教學(xué)，每周安排1次短課（2學(xué)時(shí)）與1次長(zhǎng)課（4學(xué)時(shí)）。短課以專題講課為主，長(zhǎng)課則以現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)為主。全課程中，學(xué)生工作7～8周，包括案例參觀（1周），測(cè)繪、現(xiàn)場(chǎng)速寫與圖紙修正（2～3周），手工模型制作（1～2周）、圖紙繪制（2周）、分析圖繪制（1周）等內(nèi)容。課程提交作業(yè)要求為：1）個(gè)人完成1套測(cè)繪圖紙（2張A1圖幅）；2）2人小組完成1個(gè)建筑模型；3）個(gè)人完成的建筑分析圖（1張A2圖幅或1份A4文本）。

在教學(xué)計(jì)劃方面，教學(xué)團(tuán)隊(duì)安排了從認(rèn)知與體驗(yàn)（“看”）、體驗(yàn)與繪圖轉(zhuǎn)化（“畫”）、結(jié)構(gòu)化認(rèn)知（“做”），到認(rèn)知深化與抽象化（“拆”）的教學(xué)流程，分步完成體驗(yàn)、測(cè)量、繪圖、模型、分析等教學(xué)模塊。在不同教學(xué)階段，也采用了不同的教學(xué)方法，包括體驗(yàn)“速寫”、工具測(cè)繪、技術(shù)圖紙繪制、模型制作、分析圖繪制、現(xiàn)場(chǎng)與模型攝影等（圖2）。

在理論教學(xué)方面，授課內(nèi)容以專題形式開展，既涵蓋設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的技術(shù)性訓(xùn)練，也圍繞案例對(duì)象展開介紹，為學(xué)生提供專業(yè)認(rèn)知的基本鋪墊。理論課包括課程開題任務(wù)講解、識(shí)圖與繪圖要求及技術(shù)講解、華植水榭歷史背景介紹、嶺南園林與建筑歷史介紹、空間認(rèn)知與分析方法、結(jié)構(gòu)與材料介紹、分析圖方法與技巧等內(nèi)容。在教學(xué)過程中，教師也會(huì)針對(duì)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)認(rèn)知草圖、正圖繪制問題組織集中講解，以進(jìn)一步夯實(shí)相關(guān)技能。

1.3 “一例貫通”的教學(xué)組織

本教學(xué)突出“一例貫通”的教學(xué)組織特色，以華植水榭案例為核心，貫通整個(gè)學(xué)期的教學(xué)環(huán)節(jié)，與以往教學(xué)中不同階段訓(xùn)練采用不同案例的方式有著較大差別（圖3）。課程組織強(qiáng)調(diào)在教學(xué)的各環(huán)節(jié)均回歸現(xiàn)場(chǎng)、回歸案例，通過現(xiàn)場(chǎng)的具體觀察、體驗(yàn)與感知，避免學(xué)生在入門階段對(duì)技術(shù)繪圖、空間認(rèn)知、案例分析產(chǎn)生抽象感與距離感?，F(xiàn)場(chǎng)案例為學(xué)生理解與拓展對(duì)空間的認(rèn)知持續(xù)提供了參考線索。

整體上，教學(xué)重心在華植水榭的游覽、觀察、體驗(yàn)與測(cè)繪上，這些環(huán)節(jié)占課程的一半學(xué)時(shí)。對(duì)于華植水榭的感官體驗(yàn)、空間組織、庭院布局、景觀關(guān)系、材料構(gòu)造等的介紹與分析，融于學(xué)生的游覽與測(cè)繪過程中。后期的圖紙繪制、模型制作與分析圖繪制環(huán)節(jié)，更多是對(duì)課程前半段大量現(xiàn)場(chǎng)工作的回顧、整理，并達(dá)成系統(tǒng)化的成果輸出。因此，教學(xué)聚焦于案例現(xiàn)場(chǎng)，并不斷在師生互動(dòng)中嘗試發(fā)掘華植水榭的內(nèi)在特征。

2 教學(xué)過程

2.1 從體驗(yàn)到測(cè)繪

在現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)教學(xué)過程中，學(xué)生進(jìn)行2輪的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)、觀察與速記練習(xí)，每輪體驗(yàn)與繪圖過程為30～45 min，繪圖后進(jìn)行集中討論。在現(xiàn)場(chǎng)的游走與繪圖記錄后，不同學(xué)生對(duì)場(chǎng)地空間的感知具有較大差異，通過對(duì)比、分析彼此的繪圖，逐步完善對(duì)于整體空間的認(rèn)知。

分析現(xiàn)場(chǎng)繪制過程圖（圖4）可以看出，通過2～3輪的游走與觀察，學(xué)生對(duì)于華植水榭主要的空間布局建立了基本認(rèn)知。從圖中也可看出，主要的封閉空間（西側(cè)的衛(wèi)生間、東側(cè)的會(huì)客室）、庭院與水庭的基本位置關(guān)系可被觀察與記錄，差異主要體現(xiàn)在對(duì)空間尺度的觀察。2個(gè)庭院在縱深方向的錯(cuò)位關(guān)系基本可被準(zhǔn)確記錄。

對(duì)于建筑邊界的記錄，臨水岸線的錯(cuò)位關(guān)系較易被記錄（紅色粗線），但岸線與南側(cè)庭院、封閉空間的對(duì)位關(guān)系則較為容易被忽略。因此，學(xué)生在邊界尺度、位置描述上呈現(xiàn)較多的偏差。

學(xué)生對(duì)于南側(cè)入口界面建筑與場(chǎng)地景觀關(guān)系的記錄（紫色粗線）也呈現(xiàn)較多的偏差。學(xué)生較多關(guān)注于建筑的邊界（平臺(tái)與草地的區(qū)分），但較為容易忽略入口的路徑、場(chǎng)地外側(cè)的花池及其高差、東南側(cè)的景觀墻（被遮擋較多）等。在現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)繪圖階段到建筑測(cè)量階段，大部分同學(xué)需經(jīng)多次提醒才能逐步完整記錄場(chǎng)地。

從體驗(yàn)教學(xué)的角度進(jìn)行分析，華植水榭的建筑要素能較為直接被感知，但場(chǎng)地與景觀的關(guān)系則較為容易被忽視。其原因在于場(chǎng)地的高差變化較為微觀，同時(shí)植物的生長(zhǎng)對(duì)場(chǎng)地特征起到一定的遮蔽作用。

2.2 要素觀察與空間認(rèn)知

在建筑要素的記錄層面，墻體、庭院邊界、柱子等較易于觀察，但結(jié)構(gòu)的對(duì)位關(guān)系、庭院的空間位置關(guān)系、覆蓋頂棚的位置關(guān)系則較為隱匿，在初步體驗(yàn)中難以被察覺，需在后續(xù)測(cè)量與繪圖過程中，通過數(shù)據(jù)比對(duì)、現(xiàn)場(chǎng)指引，才能逐步被發(fā)現(xiàn)與理解。

在體驗(yàn)與測(cè)量繪圖過程中，需通過多次評(píng)圖與提示，讓學(xué)生逐步理解空間關(guān)系、基本結(jié)構(gòu)關(guān)系。如華植水榭中部一根獨(dú)立的柱子往往容易被記錄，但柱子與其他平臺(tái)柱子的位置關(guān)系、柱子頂部的過梁則被大部分同學(xué)忽略。因此，在位置關(guān)系上，學(xué)生的圖繪表現(xiàn)往往偏差較大。通過提示與在不同視角觀察現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生可逐步發(fā)現(xiàn)與理解其中的結(jié)構(gòu)聯(lián)系，進(jìn)而結(jié)合柱子所在位置，理解幾個(gè)空間在此的交匯與分隔情況，以及柱子對(duì)于空間上對(duì)角線視線的引導(dǎo)作用，深化了對(duì)建筑要素與結(jié)構(gòu)邏輯的理解。對(duì)案例的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)與觀察，為學(xué)生認(rèn)知與梳理空間要素提供便利。

2.3 場(chǎng)地游走與行為流線

華植水榭的空間布局具有豐富靈活的組織關(guān)系，也調(diào)動(dòng)了觀者的游走與觀賞體驗(yàn)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)的體驗(yàn)教學(xué)，在圖紙繪制完成后，嘗試讓學(xué)生回憶在水榭中的行走過程與觀察內(nèi)容，并進(jìn)行快速的簡(jiǎn)圖繪制（圖5）。從繪圖結(jié)果看，學(xué)生對(duì)在場(chǎng)地中的游走流線具有較深刻的印象，均繪制了圍繞庭院游走的迂回游線，并在圖上標(biāo)記了停頓與觀景的位置，從較為直觀感性的層面理解園林空間的組織與引導(dǎo)方法。

從游走流線來看，學(xué)生對(duì)從華植水榭入口到中部平臺(tái)的多次路徑轉(zhuǎn)折印象較為深刻，均進(jìn)行了較為細(xì)致的記錄。從中部有蓋頂平臺(tái)到水岸平臺(tái)的路徑較為自由，路徑差異較大。由此可見，入口區(qū)域強(qiáng)制性流線的強(qiáng)引導(dǎo)性（路徑單一、轉(zhuǎn)折清晰）與平臺(tái)區(qū)域的弱引導(dǎo)性（路徑多樣，體驗(yàn)開放、輕松、自由）具有鮮明的對(duì)比。繪圖與對(duì)比使學(xué)生形成了對(duì)空間、尺度、流線、氛圍的初步認(rèn)知。

2.4 立面與構(gòu)造要素

臨水建筑立面的現(xiàn)場(chǎng)觀察與測(cè)繪記錄草圖（圖6）呈現(xiàn)了學(xué)生在初步體驗(yàn)認(rèn)知中對(duì)立面要素的關(guān)注程度。比如，學(xué)生對(duì)于建筑的水平屋面板與地板、柱子、中部花格窗的記錄較多，但對(duì)于水平板的高差關(guān)系、柱子的前后對(duì)位關(guān)系、欄桿形式則較為忽略。對(duì)于華植水榭屋面反梁的特殊結(jié)構(gòu)處理，部分同學(xué)進(jìn)行了觀察與記錄，但大部分學(xué)生在初步測(cè)繪過程中難以察覺，需通過現(xiàn)場(chǎng)的繪圖與提示、初步的結(jié)構(gòu)關(guān)系講解，才能逐步完善對(duì)于整體關(guān)系的記錄。

建筑側(cè)立面或剖面的記錄則讓學(xué)生對(duì)水岸、高差有了更深入的觀察。大多數(shù)學(xué)生記錄了平臺(tái)板的高差關(guān)系，部分學(xué)生記錄了平臺(tái)與休息室屋面板的高差關(guān)系。然而，學(xué)生對(duì)場(chǎng)地入口區(qū)域坡地、花池與矮擋墻的關(guān)注則較為缺失。從場(chǎng)地現(xiàn)狀來看，入口區(qū)域周邊較為密集、搭配多樣化的灌木，在一定程度上把場(chǎng)地的關(guān)注點(diǎn)從高差關(guān)系轉(zhuǎn)向了景觀植物。部分同學(xué)也結(jié)合平面測(cè)繪梳理空間關(guān)系，對(duì)南側(cè)矮擋墻進(jìn)行了記錄（平面上具有前后的錯(cuò)位關(guān)系），拓展了立面或剖面的觀察范圍。這體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)環(huán)境整體關(guān)系認(rèn)知能力的逐步增強(qiáng)。

3 作業(yè)成果

學(xué)生的作業(yè)成果包括測(cè)繪圖紙、手工模型和分析圖紙3個(gè)部分。測(cè)繪圖紙為前期工作的圖紙歸納，模型制作與案例分析則更多地代入了學(xué)生對(duì)案例的理解與還原。

3.1 測(cè)繪圖紙

通過4周左右的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)、測(cè)繪，各組（每組3～5名學(xué)生）對(duì)建筑與場(chǎng)地進(jìn)行了分解的測(cè)量。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)要求各組進(jìn)行基本圖紙的整合、繪制，并以此校驗(yàn)平面、剖面、立面的對(duì)應(yīng)關(guān)系。測(cè)繪圖紙為2張手繪墨線圖，對(duì)于建筑材料、場(chǎng)地景觀的表達(dá)主要依賴于不同線型、圖形的表達(dá)（圖7）。平面化的線型繪圖對(duì)于學(xué)生而言具有一定的抽象性，需結(jié)合圖例、線形的意義進(jìn)行講解。

3.2 手工模型

模型的制作要求較為開放，在要求建筑要素準(zhǔn)確性（位置、尺寸）的基礎(chǔ)上，對(duì)于模型表達(dá)的材料、色彩均不作限制。在模型制作過程中，學(xué)生對(duì)于建筑的關(guān)注較多，對(duì)環(huán)境、景觀的表達(dá)相對(duì)弱化，教師需要在前期現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)中進(jìn)一步提醒與優(yōu)化（圖8）。結(jié)合校對(duì)的圖紙，在模型制作過程中，學(xué)生對(duì)于建筑要素的關(guān)系得到進(jìn)一步理解。如對(duì)于柱子與梁的對(duì)位關(guān)系、屋面板與平臺(tái)覆蓋范圍的差異，不少學(xué)生都在模型制作過程中進(jìn)行了修正與調(diào)整。

3.3 案例分析圖

在模型制作與正圖繪制后，教師進(jìn)行了建筑分析的專題講課，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的體驗(yàn)、觀察，進(jìn)一步深入解讀華植水榭的特征。學(xué)生圍繞華植水榭的總體布局、空間構(gòu)成、流線組織、庭院布局、場(chǎng)地高差、身體尺度、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、材料構(gòu)造等方面，以圖解的方式，進(jìn)行了系列分析（圖9）。

在總體布局層面，學(xué)生對(duì)場(chǎng)地的感知與理解具有不同尺度的差異。既有學(xué)生對(duì)公園湖岸與華植水榭的特征進(jìn)行分析，也有學(xué)生對(duì)周邊茂密的樹木環(huán)境進(jìn)行分析。在圖解方式上，有的學(xué)生結(jié)合總圖或區(qū)位進(jìn)行表達(dá)，也有學(xué)生結(jié)合特定視點(diǎn)或立面、剖面角度，表達(dá)建筑與樹木、水面的關(guān)系（圖10）。差異化的圖示可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生相互補(bǔ)充，充分理解場(chǎng)地的總體關(guān)系。

在空間布局與場(chǎng)地特征層面，學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)與觀察的基礎(chǔ)上，對(duì)流線、視線、空間組合關(guān)系有了更深入的理解。這也反映在其繪制的不同分析角度的圖解上。在場(chǎng)地高差分析中，學(xué)生對(duì)場(chǎng)地與建筑、平臺(tái)高度的細(xì)微變化進(jìn)行了細(xì)致地記錄；也進(jìn)一步觀察到了建筑體量的高差對(duì)于場(chǎng)地與平臺(tái)高差關(guān)系的延續(xù)，建筑高度與周邊樹木高度的關(guān)系，建筑剖面與日照、場(chǎng)地通風(fēng)的關(guān)聯(lián)等（圖11～12）。這些呈現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于場(chǎng)地的豐富感知與理解。

在空間感知、人體尺度與近身尺度的材料構(gòu)造層面，學(xué)生也對(duì)華植水榭的格柵、圍欄、花格窗、毛石墻等要素進(jìn)行了記錄，并從視線、行為、對(duì)景、結(jié)構(gòu)等角度進(jìn)行了解讀。典型構(gòu)造如水榭入口的豎向格柵，在平面上形成了一定角度，導(dǎo)致學(xué)生在不同方向的觀看效果具有差異（密集、封閉、疏松）。而格柵與后方庭院的視線引導(dǎo)關(guān)系，則吸引了學(xué)生進(jìn)行記錄與分析。又如庭院毛石墻與透景窗的嵌入，溝通了兩側(cè)庭院景觀，互為背景，吸引了學(xué)生對(duì)景觀處理、構(gòu)造形式、材料特點(diǎn)進(jìn)行記錄（圖13～15）。在構(gòu)造分析的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行融合構(gòu)造的一點(diǎn)透視繪圖練習(xí)，嘗試通過照片拼貼、構(gòu)造繪制、透視分析結(jié)合的方法，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)于景觀、建筑與構(gòu)造相互融合的理解。

4 討論

從作業(yè)成果可看到，學(xué)生在本課程中的訓(xùn)練已達(dá)到了設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的技能性要求，而其對(duì)于案例的分析理解，則呈現(xiàn)了較大的差異性。差異性主要體現(xiàn)在對(duì)場(chǎng)地與建筑的觀察與理解上，包括對(duì)于場(chǎng)地高差的認(rèn)知、對(duì)于不同界面的空間暗示的理解、對(duì)于不同庭院與植栽的配置觀察、對(duì)于層高與空間尺度的觀察等等。在導(dǎo)覽與講解以外，學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)觀察與反饋，往往帶來更多差異性、發(fā)散性的理解，教師需結(jié)合學(xué)生個(gè)體的理解差異、觀察的落腳點(diǎn)等對(duì)其進(jìn)行專業(yè)引導(dǎo)。

對(duì)于教師而言，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)為案例的講解提供了更為直觀便捷的路徑，通過手繪草圖、現(xiàn)場(chǎng)評(píng)圖和分析問題，避免了單純理論課過于抽象的語(yǔ)言描述。連續(xù)多周的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)有利于循序漸進(jìn)地加深學(xué)生對(duì)于案例的理解。同時(shí)，由于華植水榭為半戶外空間，天氣因素會(huì)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)產(chǎn)生較為明顯的影響。教學(xué)經(jīng)歷晴天、雨天等，均為嶺南建筑遮陰擋雨、對(duì)流通風(fēng)、氣候適應(yīng)的設(shè)計(jì)介紹帶來更豐富、直觀的體驗(yàn)。由于課程跨越夏季與秋季，在華南植物園也可體驗(yàn)到水榭對(duì)岸孑遺植物區(qū)樹木葉色變化的過程，為教學(xué)帶來另一層次的景觀時(shí)間線索與感知變化。

在教學(xué)成果方面，本課程相關(guān)研究已獲得校級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目支撐，并同步建設(shè)粵港澳大灣區(qū)高校在線開放課程聯(lián)盟平臺(tái)的線上線下混合課程，為教學(xué)模式的推廣與檢驗(yàn)提供支撐。

在教學(xué)創(chuàng)新方面，通過橫向?qū)Ρ冉暌寻l(fā)表文獻(xiàn)中不同高校建筑與景觀設(shè)計(jì)基礎(chǔ)相關(guān)課程的教學(xué)模式（表1），可見本教學(xué)研究的主要?jiǎng)?chuàng)新在于引入本土化、經(jīng)典化的園林建筑，融合體驗(yàn)式教學(xué)，促進(jìn)在地化的教學(xué)互動(dòng)。在教學(xué)模塊上，與同類型1學(xué)年的教學(xué)計(jì)劃比較，本教學(xué)研究主要圍繞“認(rèn)知”開展（第1學(xué)期），而尚未進(jìn)入“設(shè)計(jì)”階段（第2學(xué)期）。對(duì)于材料和結(jié)構(gòu)，則通過現(xiàn)場(chǎng)觸摸、記錄、觀察，讓學(xué)生獲得初步的感性認(rèn)識(shí)，為后續(xù)課程做鋪墊工作。

在局限性方面，本教學(xué)研究整體仍以傳統(tǒng)感性認(rèn)知為主，教學(xué)過程主要依賴于現(xiàn)場(chǎng)觀察、討論與口頭描述，相關(guān)的空間理論則仍主要采用理論課程方式傳授。這對(duì)于讓學(xué)生掌握其一般性空間規(guī)律并應(yīng)用于設(shè)計(jì)實(shí)踐，仍有一定難度。本教學(xué)研究仍缺乏更多元化方法的引入，如參與式學(xué)習(xí)[5]、系統(tǒng)化觀察訓(xùn)練[7]、多類型感知的量化表征[16]、空間要素的量化分析[17]、場(chǎng)地植物生境調(diào)查[18]等，可在后續(xù)教學(xué)中不斷拓展。

5 結(jié)語(yǔ)

本文基于華植水榭案例，探索了“一例貫通”的案例教學(xué)法，進(jìn)行了設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的教學(xué)改革嘗試：讓學(xué)生對(duì)華植水榭進(jìn)行多次現(xiàn)場(chǎng)觀察、測(cè)量，培養(yǎng)其空間、尺度認(rèn)知；進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)記錄、繪圖，為學(xué)生的技術(shù)圖紙表達(dá)提供清晰的實(shí)體對(duì)應(yīng)聯(lián)系；制作模型與分析案例，逐步深化學(xué)生的空間認(rèn)知與轉(zhuǎn)化能力。更為重要的是，選取經(jīng)典化的嶺南景觀建筑作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的入門案例，對(duì)于學(xué)生對(duì)本土建筑、氣候、環(huán)境、景觀、植物等方面的認(rèn)知，具有重要的啟迪作用，持續(xù)影響了學(xué)生后續(xù)的設(shè)計(jì)課程作業(yè)，包括對(duì)水榭空間片段、構(gòu)造方式、流線組織等的引用與發(fā)展。因此，本教改探索對(duì)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)各教學(xué)環(huán)節(jié)的整合，對(duì)融合地方特色的設(shè)計(jì)教學(xué)改革具有參考意義。

致謝：感謝參與本教學(xué)單元的老師和同學(xué)。

注：圖4右下水榭平面圖來源于劉管平主編的《建筑小品實(shí)錄》（北京：中國(guó)建筑工業(yè)出版社，1980），圖4～15根據(jù)學(xué)生作業(yè)整理，其余均由作者自繪。

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作者簡(jiǎn)介：

林瀚坤/1985年生/男/廣東廣州人/博士/廣東工業(yè)大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院（廣州 510000）/講師/研究方向?yàn)榫G色建筑、建筑設(shè)計(jì)

葉建平/1979年生/男/浙江臺(tái)州人/碩士/廣東工業(yè)大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院（廣州 510000）/講師/研究方向?yàn)榻ㄖ碚撗芯颗c建筑遺產(chǎn)保護(hù)

王夢(mèng)蕊/1989年生/女/廣東廣州人/博士/廣東工業(yè)大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院（廣州 510000）/講師/研究方向?yàn)榻】到ㄖO(shè)計(jì)、建筑光環(huán)境優(yōu)化

臧鵬/1989年生/女/江西九江人/博士/廣東工業(yè)大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院（廣州 510000）/講師/研究方向?yàn)榻ㄖW(xué)

（*通信作者）林垚廣/1974年生/男/廣東廣州人/碩士/廣東工業(yè)大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院（廣州 510000）/講師/研究方向?yàn)閹X南鄉(xiāng)土建筑研究/E-mail：linyg2005@126.com

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（編號(hào)：23YJC760069）；教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目（編號(hào)：22097124073702）；廣東工業(yè)大學(xué)校級(jí)本科教學(xué)工程項(xiàng)目新工科專業(yè)改革專項(xiàng)（編號(hào)：廣工大教字〔2023〕51號(hào)）；廣東省基礎(chǔ)與應(yīng)用基礎(chǔ)研究基金自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目（編號(hào)：2023A1515010074）