摘 要：品德結構測評是德育效果評價的核心，要取得理想的德育效果必須重視并深化品德結構研究。我國學者關于品德結構研究分析范式可概括為靜態(tài)的結構成分分析、動態(tài)的功能系統(tǒng)分析、發(fā)展的價值結構分析，三個研究階段呈現(xiàn)出由單維向多維、由一體向多樣、由靜態(tài)向動態(tài)、由內在向外在不斷延伸拓展的趨勢。但與此同時，品德結構研究也呈現(xiàn)出研究重心偏移、部分內容研究深度不夠、研究具有濃厚的心理學色彩等特點。對品德組成部分和搭配形式的研究深度不夠，直接影響到后續(xù)的功能研究和發(fā)展研究的科學性、有效性。解決這些問題，需要回到“結構”這一原點，從一個新的視角審視品德形式與內容的關系，將研究重點從“德育內容的結構”轉為“品德自身的結構”，并實現(xiàn)從心理學研究范式向社會學研究范式的轉變，使品德結構扎根于德育實踐、教育實踐和社會實踐之中。

關鍵詞：品德結構；德育內容的結構；品德自身的結構

2018年5月，習近平總書記在與北京大學師生座談時說：“人才培養(yǎng)一定是育人和育才相統(tǒng)一的過程，而育人是本。育人的根本在于立德，這是人才培養(yǎng)的辯證法”［1］。同年，他在全國教育大會上發(fā)表重要講話指出，“要在加強品德修養(yǎng)上下功夫，教育引導學生培育和踐行社會主義核心價值觀，踏踏實實修好品德，成為有大愛大德大情懷的人”［2］。品德是個人道德品質的標志，與個性、個體心理、人格發(fā)展息息相關［3］，在一定程度上又與品格、品性、德性等作為同等意義的概念使用；品德結構指的是組成個體品德的成分及構成方式。如何科學地評價德育本文所說的德育與思想政治教育同義，均是指有別于智育、體育、美育、勞育的一種教育系統(tǒng)，主要包括思想教育、道德教育、政治教育和法律教育。工作及其質量，這是歷史遺留下來的一個世界性難題。當前學校德育往往側重于外部的、顯性的表達手段，在更多地考慮如何形象生動地“言此及彼”的同時很容易偏離教育目標，表現(xiàn)在實踐中就是“宣傳”“表演”意味較濃，而“教育”意味較淡；介紹教師的改革舉措較多，關注學生的品德不同學科、學者關于“品德”的表述方式各不相同，在沒有特殊說明的情況下，本文中的“品德”等同于“德性”“思想品德”“道德品質”“思想政治品德”“思想政治素質”等概念。發(fā)展較少。德育效果評價的評定、反饋、預測和傳導功能沒能得到有效發(fā)揮，尤其是德育界提供的種種理論、策略、方法總被指責對實踐適應不良［4］，致使學校德育在教育過程中偏離教育目標，并以不同形式從不同角度反映到社會現(xiàn)實中。在2020年初的新型冠狀病毒疫情防控中，網絡上出現(xiàn)了不少極端化的言論，價值觀混亂和撕裂的現(xiàn)象已經突顯出德育效果評價研究的緊迫性。在當下接續(xù)深入推進現(xiàn)代化事業(yè)之際，現(xiàn)代德育應當做到以人為本，尊重人、理解人、關心人，把不斷滿足人的全面需求、促進人的全面發(fā)展作為德育工作的根本出發(fā)點［5］。而對品德結構的深層次探討和經驗總結則是促進德育發(fā)展的重要立足點。品德結構研究總體上呈現(xiàn)出什么樣的邏輯路徑？品德要素、品德結構和品德功能之間存在著什么樣的關系？這些問題不僅是由當前社會現(xiàn)實提出的重要理論問題，也是學校在落實立德樹人根本任務過程中亟待解決的關鍵性命題。對該問題的科學回答，一方面有利于把握新形勢下當代學生的品德結構的特點，提高學校德育工作的精準性和實效性，幫助學生“扣好人生的第一?？圩印?，為學生良好德性和品格塑形賦能；另一方面有助于進一步創(chuàng)新德育評價理念，促進中國特色高質量德育體系的構建與實施［6］，使新時代德育工作更好地圍繞并服務于時代新人的培養(yǎng)目標。

一、品德結構研究的歷史邏輯

德育效果評價是有針對性地開展德育的起點與基礎，是檢驗新時代德育實效性發(fā)揮的重要手段。圍繞學生品德結構測評、構建新時代學校德育效果評價體系，成為理論研究者和實踐工作者必須面對的重要課題。然而，到目前為止，德育效果評價體系的構建仍然是一個尚未解決的問題。一個重要原因在于對學生品德評價重視不夠，從而導致研究無法真正“落地”。從現(xiàn)實情況來看，對于學生的品德評價更多的是評價學生道德認知和行為兩個方面，存在著“以孤立的道德認知代替品德，以孤立的行為代替品德”的窘境［7］，從而忽視了品德生成的復雜性和動態(tài)性。品德測評是一種建立在對品德特征信息“測”與“量”基礎上的分析與評判活動，是品德評價的一種科學表現(xiàn)形式。作為德育評價的核心，對學生開展品德測評是德育工作中的重點與難點［8］。相較于品德評價而言，品德結構的內容更為聚焦、細化，對品德結構的認識能夠為品德測評提供相關理論依據(jù)，尤其對品德結構研究的述評是所有相關研究的邏輯起點。

對品德結構的研究，中外學者進行了長期的探索，取得了豐碩的成果。西方品德結構理論以心理過程研究為基礎，對品德結構要素的劃分主要有“二分說”、“三分說”和“四分說”。其中，以皮亞杰（Jean Piaget）、柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）為代表的道德認知學派強調了認知方面；而艾里克遜（Erik H Erikson）等學者則更重視情感在人格（包括品德）發(fā)展中的作用。有關品德結構的研究，多數(shù)學者遵循的是從“靜態(tài)、動態(tài)和發(fā)展”的邏輯線進行文獻梳理，如楊韶剛從縱向的歷史發(fā)展的角度，將我國學者對品德結構的分析范式概括為三個方面：靜態(tài)的結構成分分析、動態(tài)的功能系統(tǒng)分析和發(fā)展的價值結構分析［9］，三種分析范式代表了我國品德結構研究的三個主要階段，每個階段都有若干代表人物，包含著多種具體學術觀點和主張，并表現(xiàn)為不同的階段性特點。依據(jù)楊韶剛的分析框架，在進一步總結提煉和補充完善的基礎上形成了我國目前較為完整、全面的品德結構研究概況，如表1所示。

二、品德結構研究的特點趨勢

表1是品德結構研究的基礎，下面的分析都將圍繞它而展開。本部分主要從整體上梳理我國品德結構研究的歷史，概括其發(fā)展特點及趨勢。

第一，靜態(tài)的結構成分分析、動態(tài)的功能系統(tǒng)分析和發(fā)展的價值結構分析，這三種分析范式大致上按照時間先后出現(xiàn)；具體到某位學者的觀點主張，并不一定嚴格按照三種范式的時間順序先后呈現(xiàn)，也不一定只能歸入某一種范式。一方面，從總體上看，結構的變化將會導致不同功能的出現(xiàn)，這一變化的具體過程的確需要關注。從探尋品德結構的組成部分出發(fā)，在此基礎上分析各種成分之間的搭配方式，進而關注品德結構中不同系統(tǒng)的功能作用，并在德育實踐中探究品德的產生和發(fā)展過程，這種“組成部分（要素）—搭配方式（結構）—積極作用（功能在品德結構研究中，“功能”往往被理解為積極作用，體現(xiàn)了行動者的目的和動機；與之不同，本文主張采用默頓的功能觀，將功能理解為客觀結果，與行動者的目的和動機無關，除了關注正功能和顯功能，還關注負功能和潛功能。）—發(fā)展程序（過程）”的研究軌跡符合人們的認知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)出邏輯與歷史的統(tǒng)一。另一方面，就個體而言，不同學者由于知識結構、興趣愛好以及時代背景、社會因素的影響，體現(xiàn)出理論上的超前性或滯后性，同時表現(xiàn)出個體之間的差異性。例如，從1978年起，李伯黍就開始和全國各地的同行協(xié)作，對皮亞杰的道德認知發(fā)展理論作了系統(tǒng)的驗證性研究與客觀性評價，所以雖然發(fā)展的價值結構分析是在第三階段才出現(xiàn)的，但李伯黍的道德價值結構說卻具有引領時代的積極作用，體現(xiàn)出明顯的超前性。即使是同一位研究者，也存在著前后不同時期觀點發(fā)展變化的情況。例如潘菽的二因素說和三因素說分別是在20世紀60年代初和80年代初提出的，曾欣然先后提出了品德結構層次系統(tǒng)說和品德心理運行結構說，它們分別屬于動態(tài)的功能系統(tǒng)分析和發(fā)展的價值結構分析。同理，選取某位學者的主要觀點或研究重心進行歸類，并不意味著簡單機械地“對號入座”，更不意味著忽視該學者的其他觀點或主張。例如，韓樹華在提出品德結構由政治觀、世界觀、人生觀和道德觀組成的基礎上，還把人的思想品德形成過程分為以道德意識為主的、以政治意識為主的及其過渡的三個階段。前者屬于靜態(tài)的結構成分分析，后者屬于發(fā)展的價值結構分析，考慮其理論解釋力及學術影響力，遂將其歸為靜態(tài)的結構成分分析范式［10］。肖興政的螺旋結構說除了介紹組成品德結構的五大基本要素（先天素質、品德需要、社會適應、道德信念、三觀行為）及其層次關系，還分析了品德結構要素的運行機制［11］?？梢哉f成分分析、系統(tǒng)分析和機制分析均有所涉及，但考慮到其理論最大的特色在于分析五大要素之間的螺旋結構，且并未形成一個邏輯完整的關于成分分析、系統(tǒng)分析和機制分析的體系，故歸入動態(tài)的功能系統(tǒng)分析范式。

第二，從靜態(tài)的結構成分分析到動態(tài)的功能系統(tǒng)分析，再到發(fā)展的價值結構分析，三個研究階段呈現(xiàn)出由單維向多維、由一體向多樣、由靜態(tài)向動態(tài)、由內在向外在不斷延伸拓展的趨勢；與此同時，研究重心也逐漸發(fā)生了偏移，表現(xiàn)為從品德結構研究轉移到品德功能研究，進而側重于關注德育過程?！敖Y構”指的是“各個組成部分的搭配和排列”［12］，從這個定義上看，靜態(tài)的結構成分分析在確定品德要素的基礎上，圍繞品德結構的形式與內容展開分析，最符合“結構”一詞的本義。功能是品德各種要素之間搭配和排列的結果，結構與功能均以品德為分析對象，猶如一枚硬幣的兩面，因此，靜態(tài)的結構成分分析和動態(tài)的功能系統(tǒng)分析兩個階段之間也體現(xiàn)出內在邏輯上的連貫性。到了發(fā)展的價值結構分析階段，不同的研究者雖然大都會使用“結構”一詞，但他們談論的重點已經變成了“過程”?！斑^程”指的是“事物進行或事物發(fā)展所經過的程序”［12］。在人們的日常經驗中，“過程”往往與“結構”相對應，前者表示的是時間，后者表示的是空間，兩者體現(xiàn)出辯證關系。在當下的社會學領域流行一種“結構—過程”的分析范式，如其創(chuàng)立者吳曉林所說，“在此分析范式中，結構與過程是互相形塑、互相影響的一體化關系”［13］。過程與結構雖然關系緊密，但具體到品德結構研究上，德育系統(tǒng)中存在著不同層次的“過程”，它們之間的界限不可混淆。一般而言，德育系統(tǒng)中有三種不同層次的過程（如表２所示），分別是：“德育過程”、“品德形成和發(fā)展過程”以及“品德結構形成和發(fā)展過程”，它們的指稱對象、意義解釋和地位作用均不相同。

發(fā)展的價值結構分析范式往往強調過程研究，這是對前兩個研究階段的有益補充，具有積極意義。但是，這種意義主要集中在“品德形成和發(fā)展過程”方面，而不是“品德結構形成和發(fā)展過程”，它關注的重點是品德實際發(fā)揮作用的過程，而不是品德要素搭配形式的變化過程。雖然歸在“結構”名下，激發(fā)意識、重現(xiàn)規(guī)范、運用智慧、組合能力、組合意向、實施行為、評價反饋等品德心理活動過程，實際上談的是品德形成和發(fā)展過程，而不是品德結構形成和發(fā)展過程。與“德育過程”相比，“品德結構形成和發(fā)展過程”和“品德形成和發(fā)展過程”可以并在一起，統(tǒng)稱為“德育結果”。需要說明的是，三種不同層次的過程在德育實踐中相互作用、彼此滲透，對于深化品德研究而言，三者也都是不可或缺的，但研究者需要在明確三者各自界限的前提下，綜合、系統(tǒng)、能動地考察它們各自的作用以及彼此之間的關系，否則會出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。

第三，由于研究重心的轉移并非源自對品德“各個組成部分的搭配和排列”研究的深化，而更多地表現(xiàn)為問題之間的游移，因此一旦回到結構問題（即“原點”）上，往往只能采取一種整體上的還原論思維，從最初的要素說尋找依據(jù)。就理論分析自身的邏輯而言，回到原點（靜態(tài)的結構成分分析）是品德結構研究的必然。目前的關鍵問題在于對品德組成部分和搭配形式的研究深度不夠，直接影響到后續(xù)的功能研究和發(fā)展研究的科學性、有效性。例如郭祖儀的態(tài)度模式說認為：“把品德的心理結構視為一種態(tài)度，能更深刻地揭示品德心理結構的普遍本質?！保?4］問題的核心在于即使有充分的理由證明“態(tài)度”能夠替代“品德結構”，但“態(tài)度結構”又是一種什么樣的結構呢？與之相似，王健敏的道德學習說認為“品德結構也是一種態(tài)度結構”［15］，她認為這種結構主要由動機和行為兩個部分構成，這種解釋可以理解為脫胎于中國傳統(tǒng)的知行關系說而提出的一種二因素說。在肯定這些研究對道德教育具有積極的思想啟示價值時，也需要意識到“過程”、“系統(tǒng)”和“機制”等都是不同于“結構”的范疇，將品德結構等同于態(tài)度結構的觀點有其學術價值，但似乎并不集中于品德結構研究領域。實際上，“態(tài)度研究最根本的問題就是概念的構成和方法學，也就是什么是態(tài)度（理論）以及如何研究態(tài)度（方法）的問題”［16］。在這兩個方面，態(tài)度模式說和道德學習說并沒有給出具有足夠說服力的解釋。

第四，品德結構研究具有濃厚的心理學色彩，許多研究者從普通心理學和發(fā)展心理學中尋找理論依據(jù)；雖然心理學重視實證研究，但關于品德結構的實證研究為數(shù)不多。心理學是教育學的基礎學科，潘菽、林崇德和李伯黍都是著名的心理學家，章志光是著名的教育心理學家，所以品德結構研究具有濃厚的心理學色彩并不奇怪。尤其是在品德結構研究的初始階段，研究者們往往從“科學化”程度相對較高的心理學中尋找理論。品德結構的各種因素說中，有相當部分是從普通心理學中的心理過程（包括認知過程、情感過程和意志過程）類推出來的，之后的討論往往在此基礎上輔之以個性心理（包括個性傾向性和個性心理特征），總之，都是在心理活動的領域展開討論。以至于有人認為：“品德是個性的一部分，對品德結構的研究不應偏離或超出個性心理的范疇?！保?7］不少研究者在表述上也習慣于使用“品德心理結構”而不是“品德結構”。但是，需要明確的是結構不等同于過程，品德結構更不代表心理過程［18］。隨著研究的不斷深入，心理學自身的局限性也在品德結構研究中表現(xiàn)得越發(fā)明顯。例如，皮亞杰的道德認知發(fā)展理論是品德結構研究的重要理論依據(jù)，但學術界認為皮亞杰關于發(fā)展先于學習的論點在教育價值方面顯得不足，他的研究結果只對教育界提供了一些認知發(fā)展的現(xiàn)象與事實，而未進一步就教育文化的觀點提供促進認知發(fā)展的建議［19］。多學科交叉融合成為品德結構研究必然的趨勢。與此同時，學者們一方面傾向于借鑒心理學的概念和思路，但另一方面又對心理學具有實證主義傾向的研究方法顯得并不熱心。與理論探討相比，品德結構的實證研究相對不足。理論與實踐的脫節(jié)導致了一些理論主張成為空疏之學，無法回應社會現(xiàn)實的需求。

三、品德結構研究的形式內容

從“結構”一詞的本義來看，品德結構研究的第一步是明確其組成部分（要素），并在此基礎上分析各要素之間的搭配和排列，這就涉及到品德的形式和內容。以往的研究在這方面取得了豐富的成果，同時也因為局限于二維化思維導致出現(xiàn)一系列“結構性”問題。解決這些問題，需要轉變思路回到原點（結構），從一個新的視角審視品德形式與內容的關系，將研究重點從“德育內容的結構”轉為“品德自身的結構”，進而打破以往品德結構研究局限于心理學的局面，從社會學的視角比較關于“結構”的三種研究路徑，從而嘗試建構一種新的解釋框架。形式與內容是一對辯證的關系：“內容非他，即形式之轉化為內容；形式非他，即內容之轉化為形式?！保?0］內容與形式的貫通和轉化，同時也是普遍性和特殊性的貫通和轉化［21］。也正是在形式與內容的無限轉化過程中萬事萬物得以存在。

在柯爾柏格看來，道德教育不能以傳授特定具體的道德規(guī)則為目標，而應以發(fā)展普遍的人類基本道德價值（諸如尊重人權、生命、自由和人格尊嚴等）為目標。這些基本的道德價值中包含了內容，而且是有形式的內容。內容“積淀”為形式，并與形式統(tǒng)一成為一種廣義的道德結構或道德判斷及思維能力。在道德教育中，這些基本的道德價值體系、結構或能力就是逐漸被建構成的或結構化了的內容和形式的統(tǒng)一體［22］。從品德結構研究的歷史上看，靜態(tài)的結構成分分析是一維的，這種分析范式導致“結構”與“內容”“形式”是一個東西，它往往被定義表述為各種“因素”，或者“意識”，或者直接稱為“結構”韓樹華將品德結構歸納為政治觀、世界觀、人生觀、道德觀四項“意識”環(huán)；趙志毅將品德結構歸納為心理要素環(huán)、個性傾向環(huán)、品德心理能力環(huán)三個“結構”環(huán)。。這也使得人們對于更為宏觀的思想品德的認識也都局限于這種單一平面的角度，例如有學者認為思想品德就是品德心理結構的構成成分，其中“思想認識是基礎，思想傾向是核心，行為表現(xiàn)是標志，三者有機融合”［23］。不管如何稱呼，也不管列出的因素有多少種，靜止的、平面的、單線的思維結構卻是一致的，所以很自然地會招來“忽視品德的深層結構”“忽視品德結構的動態(tài)性、發(fā)展性和主體性”等批評。但是需要注意的是，這是品德結構研究的第一個階段，類似于意義的初始化，粗糙在所難免；更重要的是，這種簡單粗糙的呈現(xiàn)方式從另一個角度恰恰最能反映品德結構研究中的若干基本問題，在后來的研究階段中，這些問題被有意無意地遮蔽起來。例如品德結構研究的出發(fā)點是客觀性，而不是相關性和因果性，這個十分重要的原則在很大程度上被人們忽視了，以解釋性研究代替描述性研究的情況至今仍很常見。所以，弄清品德結構的內涵，需要回到原點，通過考察靜態(tài)的結構成分分析范式中的各種觀點，理清品德結構中“形式”與“內容”的關系。從對品德形式和內容的不同側重上，可以將表1中靜態(tài)的結構成分分析中的各種因素說分為兩組：（1）潘菽的二因素說和三因素說、王海明的三因素說、戚萬學的四因素說、檀傳寶的五因素說和汪鳳炎的五因素說；（2）古人伏的三因素說、熊建生的五因素說和陳欣銀的八因素說。這兩組觀點之間在何為品德“結構”方面存在著根本性差異。

作為中國現(xiàn)代心理學的奠基人之一，潘菽的一個重要學術貢獻就是將心理活動分為意向活動和認識活動，這便是品德結構二因素說的源起，他之后提出的三因素說是在二因素說基礎上的拓展，沒有實質上的區(qū)別。王海明的三因素說將道德認識看作品德的指導因素、首要環(huán)節(jié)，將道德情感看作品德的動力因素、決定性因素，將道德意志看作品德的過程因素、最終環(huán)節(jié)［24］。其雖在表述方式上突出了三種因素的動態(tài)功能，但由于分類標準仍然停留在心理過程這一維度上，因此仍屬于靜態(tài)的結構成分分析。戚萬學的四因素說認為任何一種品德都包含一定的道德認識、道德情感、道德意識、道德行為方式四種基本成分［25］，這也是人們通常所理解的知、情、意、行。這種觀點頗具代表性，但實際上仍然是我國基礎教育領域和教育心理學研究中的主流。檀傳寶認為在四因素說的基礎上還應加上“道德信念”［26］，這樣便形成知、情、信、意、行五個方面所構成的個體的品德。這種五因素說在德育界也具有一定的代表性。不同的是，汪鳳炎認為可以將道德自我（良心）作為一個因素，主張道德自我對其他四種心理成分具有調節(jié)和統(tǒng)攝作用［27］，在吸收中國傳統(tǒng)德育思想的基礎上，突出了道德主體的主觀能動性。

第（1）組觀點在談及品德結構時，以心理過程為主要依據(jù)，重點在于品德的形式而非內容；與之相對，第（2）組觀點則是圍繞品德的內容展開分析的。古人伏的三因素說認為，品德結構包括三個方面：政治品質、思想品質和道德品質［28］。這里的品德“結構”實際上已經不是指品德的“形式”而是“內容”，作者顯然已經意識到這一點，所以他又區(qū)分了思想品德的“內在本質”和“外在表現(xiàn)”。熊建生的五因素說將心理素質作為與政治素質、思想素質、道德素質、法紀素質并列的內容，并對這些素質進行了初次、二次細分，最終建構了“由三個層次構成的、在橫向上整合一致，在縱向上分層遞進的思想政治教育內容體系”［29］。陳欣銀的八因素說側重于對“同一形式水平的不同內容”進行因素分析，從中抽取出集體、尊老、真誠、律己、報答、責任、利他性及平等八個獨立的成分，接著又對它們在不同年齡被試身上的價值分布及其發(fā)展進行研究［30］。相比于古人伏的三因素說，這里的品德內容更為具體，實際上已經被細化為八種德目。按照上述邏輯，趙志毅的三環(huán)結構說和韓樹華的四項意識說可以分別歸為第（1）和第（2）組。

基于上述兩組分類，以實踐為導向，可以進一步分析在品德結構測評中需要解決的一些重要問題。就品德結構的內容而言，如同品德結構有其自身的形式與內容，作為一項整體活動的品德結構研究可以采用實證研究的形式，同時也需要有具體的研究內容，后者與德育目標關系密切，因為德育目標層次和序列的劃分直接關系到調查問卷中問題內容的設置。從層次的角度看，德育的總目標是第一層次；思想教育目標、道德教育目標、政治教育目標、法制教育目標是第二層次；思想教育目標中的人生觀教育（只舉一例，下同）、道德教育目標中的社會公德教育目標、政治教育目標中的愛國主義教育目標、法制教育目標中的紀律教育目標等為第三層次［31］。這種關系還可以繼續(xù)延展下去，從而生發(fā)出第四、五、六等多種不同層次。從理論上說，上述各個層次的德育目標都可以成為品德結構調查問卷中的問題內容。在實際的調查過程中，第一層次十分宏觀和抽象，發(fā)揮著引領作用，問題集中在第二層次與其他層次的關系上。古人伏和韓樹華雖然在觀點的具體內容上存在差異，但兩人都是從德育目標的第二個層次上確定品德結構的內容，因為如果不劃定邊界而任其繼續(xù)細分下去，就很可能出現(xiàn)目標越分越細、內容越來越多的情況，調查者和被調查者最終有可能淹沒在茫?！邦}?！敝?；更重要的是，這樣做的結果非但不可能把握品德結構，反而會把品德“肢解”得支離破碎。由此可見，區(qū)分“品德自身的結構”和“德育內容的結構”很有必要。前者將“內容”作為“結構”中的一個部分，強調的是“處于結構之中的內容”；后者將“結構”作為劃分“內容”的一種思維方式，強調的是“對內容的結構分析”。后者的一個典型代表是熊建生的五因素說。在建構“思想政治教育內容的結構體系”時，熊建生提出了思想政治教育基礎性內容、主導性內容和拓展性內容的區(qū)分，并強調這種“劃分是相對的，更多是出于形式上或理論上的把握”，在實踐中它們“有機整合、相互貫通、彼此銜接、互動有序、協(xié)同發(fā)展”［32］。從思想政治素質結構到思想政治教育內容的結構體系，兩者之間的內在邏輯關聯(lián)并不明顯，在思想政治教育內容的建構過程中需要遵循層次性原則，但后者反而離這一原則更遠了。不同于“德育內容的結構”研究，“品德自身的結構”研究由于將“內容”作為其中的一個要素，同時考慮其他方面（如形式、層次等）的影響，這就為進一步拓寬研究視野提供了可能性。

同樣是從品德結構的內容出發(fā)，陳欣銀的八因素說采取了另一種思路：用若干具體的德目代替多層次的德育目標。德目是用以規(guī)定某種品格、行為以及人際關系應有狀態(tài)的一系列經驗性和社會歷史性范疇，把這些范疇作為固定的價值加以實體化并傳授給學生稱為直接的道德教育或德目教學，一般被看作傳統(tǒng)道德教育的一種典型形式。但是正如有學者所批評的，“德目主義有一種‘平均主義’的立場，倘若將德目不分彼此地融入德育過程，便會導致德育過程的混亂和無序”［33］。如果德育方法使用不當，也就很容易成為柯爾伯格批評的“美德袋”式的教育。在品德結構的實證研究中，圍繞德目設計具體問題的做法往往會面對以下幾個方面的質疑：（1）如果選擇一個德目，何以確定它在德育內容方面的代表性？例如，圍繞律己問題得出的品德結構和圍繞利他性、報答以及尊老等其他問題得出的品德結構是同一種結構嗎？（2）如果選擇多個德目，除了代表性問題之外，還會產生新的問題：這些德目之間的關系如何？它們作為自變量會不會互相干擾，從而影響德育結構的最終測評結果？選擇兩個、三個或者四個德目，不同的研究得出的結論是一樣的嗎？如果不一樣，品德結構測評可能如何？（3）就量化問題而言，不同德目之間可能存在著質的差別。肖鳴政提出了49個品德測評指標，但在指標量化過程中不得不承認：“遵紀守法”“樂于助人”等指標本身可以有客觀的次數(shù)差異（統(tǒng)計違紀行為和好人好事的次數(shù)）作為評分的標準或依據(jù)，但“愛崗精神”“集體主義”等指標程度上的差異卻缺乏客觀的標準與依據(jù)，換言之，達到什么程度算是對“愛崗精神”“集體主義”非常堅定、比較堅定或不堅定呢？［34］要想解決這些問題，就不能僅僅停留在品德結構分析的原點，即在形式和內容兩分的基礎上關注品德的具體內容或德目，而應該將視野拓寬到品德結構本身。從這個意義上說，還能夠拓展更廣闊的研究空間，解決當前品德結構研究理論與實踐脫節(jié)的問題，既積極回應社會現(xiàn)實的需求，避免理論主張成為空疏之學，又充分發(fā)揮理論的引領作用，不讓德育蛻變?yōu)楸硌莺妥餍?。在此基礎上，把握學生品德結構的特點，以構建新時代學校德育效果評價體系。

四、結語

總體來看，對于品德結構的研究在20世紀末和21世紀初達到了一個高峰，出現(xiàn)了各種學說相互爭鳴、異?；钴S的學術局面，為推動我國德育理論的創(chuàng)新性發(fā)展作出了積極貢獻。值得注意的是在之后的近二十年中，鮮有出現(xiàn)具有特色性和創(chuàng)新性的理論觀點，關于品德結構的火熱探討也隨之逐漸降溫。后續(xù)的多數(shù)理論聚焦于應然層面，即品德結構“應該是怎樣”，而忽視了品德結構實然層面的探討，即關注學生品德的實際狀況?？v觀半個多世紀以來我國品德結構研究的邏輯路徑，可以發(fā)現(xiàn)品德結構研究沿著“組成部分（要素）—搭配方式（結構）—積極作用（功能）—發(fā)展程序（過程）”的軌跡取得了明顯的成效。隨著研究的不斷深入，一些新的問題不斷涌現(xiàn)出來。本文旨在轉變思路，回到原點（結構），從全新的視角審視品德形式與內容的關系，將研究重點從“德育內容的結構”轉為“品德自身的結構”。重視品德與品德結構的區(qū)別，分析品德的深層結構、動力機制和動態(tài)發(fā)展性，關注品德結構在不同年齡段和不同個體之間的差異性。需要特別強調的是，通過區(qū)分德育系統(tǒng)中“品德結構形成和發(fā)展過程”、“品德形成和發(fā)展過程”和“德育過程”三種不同層次的“過程”，防止由于偏離品德“結構”本身而導致“結構”與“功能”的混淆。在此基礎上，進一步的研究不僅需要將品德結構研究聚焦于“品德自身的結構”，而且還要視“內容”為其中一個要素，同時整合考量其他方面（如形式、層次）的作用和影響，進而打破以往品德結構研究局限于心理學的局面，實現(xiàn)從心理學研究范式向社會學研究范式的轉變，從而為進一步拓寬品德結構的研究視野、提升品德結構的研究實效性、深入探索品德結構的復雜性和多樣性奠定基礎，最終使品德結構扎根于德育實踐、教育實踐和社會實踐之中。這應當是突破當前的理論研究瓶頸的一個重要途徑，也是進一步完善德育效果評價的核心所在我們的研究團隊在此方面進行了初步探索，提出了新的品德三維結構說，用“層次維”替代舊的品德三維結構說中的“能力維”，并根據(jù)該理論模型進行了實證研究。參見：陳卓、劉秒《品德三維結構說：實踐導向的理論探討》，刊于《教育科學研究》2022年第2期；陳卓、王坤、金夢柳《實踐導向的品德三維結構說——基于浙江省大學生的實證研究》，刊于《教育學術月刊》2022年第7期。。

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Element， Structure and Function：

The Logical Approach to the Study of Character Structure

CHEN Zhuo， NI Jiani， WU Huan

Abstract： The assessment of character structure is the core of evaluating the effectiveness of moral education. To achieve ideal moral education results， it is necessary to attach importance to and deepen the research on character structure. The research and analysis paradigm of character structure by Chinese scholars can be summarized as static structural component analysis， dynamic functional system analysis， and developmental value structure analysis. The three research stages show a trend of continuous extension and expansion from single dimension to multiple dimension， from unity to diversity， from static to dynamic， and from internal to external. However， at the same time， the study of character structure also presents characteristics such as a shift in research focus， insufficient depth of research on some contents， and a strong psychological color in the research. The insufficient depth of research on the components and forms of character structure directly affects the scientificity and effectiveness of subsequent functional and developmental studies. To solve these problems， it is necessary to return to the starting point of “structure” and examine the relationship between moral form and content from a new perspective. The research focus should shift from “the structure of moral education content” to “the structure of character itself”， and realize the transformation from psychological research paradigm to sociological research paradigm， so that the character structure can be rooted in moral education practice， educational practice， and social practice.

Key words： character structure; the structure of moral education content; the structure of character itself