林 杰

教育博士學(xué)位論文的問題與改進——兼與劉進先生商榷

林 杰

劉進等學(xué)者對我國教育博士學(xué)位論文進行文本分析，認為其學(xué)術(shù)化的趨勢不斷惡化，影響到教育博士生的培養(yǎng)以及專業(yè)學(xué)位的聲譽。對北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校教育博士學(xué)位論文的內(nèi)容分析以及同行評議表明，教育博士學(xué)位論文具有較為明顯的專業(yè)化特征，但仍存在理論素養(yǎng)欠缺等誤區(qū)，限制了教育博士專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性。學(xué)位論文作為教育博士的終極性評價依據(jù)，迫切需要發(fā)展其有別于學(xué)術(shù)學(xué)位論文的獨特屬性。我國教育博士生培養(yǎng)可以借鑒美國等國的行動研究、團體研究報告等學(xué)位論文新形式，并對課程設(shè)置、教學(xué)方法、培養(yǎng)模式等進行相應(yīng)改革。

教育博士；研究生；學(xué)位論文；學(xué)術(shù)化；專業(yè)化

一、教育博士與學(xué)術(shù)博士的趨同：學(xué)術(shù)化偏向

2020年，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部擬定的《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案》提出，要“加快發(fā)展博士專業(yè)學(xué)位研究生教育”“擴大博士專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)?！盵1]。2022年，全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會制定《教育博士專業(yè)學(xué)位論文基本要求》，向培養(yǎng)單位征求意見。這意味著我國教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育在未來將持續(xù)發(fā)展，但在辦學(xué)中又面臨著許多共性問題。迄今有資格授予教育博士專業(yè)學(xué)位的高校已有30所。我國最早的教育博士生培養(yǎng)單位之一——北京大學(xué)教育學(xué)院院長閻鳳橋教授新近撰文表達了憂思：“高校申請教育博士學(xué)位授權(quán)點的熱情都很高，但是大多沒有充分意識到舉辦此類項目的困難?！盵2]

美國等先行創(chuàng)辦教育博士學(xué)位項目的國家，在辦學(xué)之初即遭遇專業(yè)博士學(xué)位與學(xué)術(shù)博士學(xué)位趨同的難題。早在20世紀50年代，美國大學(xué)教師教育學(xué)會就對美國學(xué)術(shù)學(xué)位博士項目與專業(yè)學(xué)位博士項目進行了長期的跟蹤比較研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)位論文，還是評價機制、師資隊伍，專業(yè)學(xué)位博士項目都以學(xué)術(shù)學(xué)位博士項目為母板。尤其是教育博士學(xué)位論文，充斥著模仿學(xué)術(shù)學(xué)位博士學(xué)位論文的痕跡[3]。尼爾森（Jack K. Nelson）和庫諾夫（Calleen Coorough）收集了從1950年到1990年間1007篇教育學(xué)博士學(xué)位論文和960篇教育博士學(xué)位論文的摘要進行比較，結(jié)果顯示兩種學(xué)位論文在某些研究特征上有差異，而在研究取向和研究意義上并沒有差別[4]。

我國自2010年開始招收培養(yǎng)教育博士生以來，也很快遭遇“趨同陷阱”。首先在培養(yǎng)模式上，專業(yè)學(xué)位博士生教育與學(xué)術(shù)學(xué)位博士生教育高度趨同：從招生環(huán)節(jié)開始，教育博士生申請人也要像學(xué)術(shù)學(xué)位博士生申請人那樣寫研究計劃，而彼時申請人尚未入學(xué)，如何預(yù)知未來將要研究什么主題？即使能夠預(yù)知未來的研究主題，但研究計劃也應(yīng)該是入學(xué)后，經(jīng)過理論知識和研究方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，方可奏刀。而在教育博士生培養(yǎng)的最后環(huán)節(jié)——學(xué)位論文答辯，為求便利，教育博士學(xué)位論文與教育學(xué)博士的學(xué)位論文答辯往往一并舉行。這樣可能造成評委以學(xué)術(shù)學(xué)位博士學(xué)位論文的標準評判教育博士學(xué)位論文，或者降格以求。很多學(xué)校規(guī)定，教育碩士生答辯時，為突出其專業(yè)性特征，必須要請重點學(xué)校的校長或特級教師作為特別評委，而在教育博士學(xué)位論文答辯席上卻往往都是清一色的學(xué)者。這將進一步強化對教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)化評判，而無形中降低對教育博士生培養(yǎng)原本的專業(yè)性要求。

我國專業(yè)學(xué)位博士生培養(yǎng)模式向?qū)W術(shù)學(xué)位博士生趨同，教育博士學(xué)位學(xué)術(shù)化，似乎已經(jīng)成為共識。鑒于學(xué)位論文是衡量教育博士生培養(yǎng)水準的標志性成果，能夠準確反映教育博士生的培養(yǎng)過程及其存在問題，2022年，南京師范大學(xué)陳學(xué)軍教授主持完成《首屆全國優(yōu)秀教育博士專業(yè)學(xué)位論文參評論文分析報告》并指出：“十多年的培養(yǎng)實踐顯示，專業(yè)學(xué)位博士和學(xué)術(shù)學(xué)位博士培養(yǎng)模式趨同，一直是我國教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展面臨的一個突出挑戰(zhàn)。如何促進教育博士學(xué)位與教育學(xué)博士學(xué)位的分離，被普遍認為是一個重要又困難的問題?！盵5]

無獨有偶，2022年，北京理工大學(xué)劉進先生的研究團隊亦從學(xué)位論文的視角出發(fā)，對教育博士與教育學(xué)博士的趨同現(xiàn)象進行量化分析，選取了北京大學(xué)與華中科技大學(xué)兩校的113篇教育博士學(xué)位論文為對象，并與學(xué)術(shù)學(xué)位博士生的學(xué)位論文進行比較發(fā)現(xiàn)：①教育博士學(xué)位論文選題普遍缺乏明確的專業(yè)屬性和問題導(dǎo)向；②重理論輕實踐；③研究內(nèi)容過于傾向宏大敘事；④案例研究比例較低；⑤政策建議可操作性不強；⑥導(dǎo)師普遍缺乏實踐經(jīng)歷。并得出結(jié)論：當(dāng)前專業(yè)博士學(xué)術(shù)化問題已相當(dāng)嚴峻，原因在于博士學(xué)位論文導(dǎo)向失靈[6]。

2010年，我國15所試點高校開始招收教育博士生。其中北京大學(xué)從2003年就開始與美國賓夕法尼亞大學(xué)和國家教育行政學(xué)院合作，開設(shè)了“高級教育管理博士學(xué)位項目”[7]。在劉進先生分析的113篇學(xué)位論文中，有多達77篇屬于北京大學(xué)。如果其舉證確鑿，足以說明我國教育博士專業(yè)學(xué)位背離了培養(yǎng)高層次實踐型教學(xué)和管理人才的初衷。然而，劉進先生的研究方法也存在一些缺陷：①研究主要依據(jù)學(xué)位論文的“標題”“摘要”“目錄”“政策建議”，忽略了論文的主體——“內(nèi)容”。摘要、標題等不一定能夠準確反映學(xué)位論文的研究水準。②文本分析主要做要素分析和詞頻分析，易流于表象。③一些概念內(nèi)涵模糊，如“政策建議的可操作性”“導(dǎo)師的實踐經(jīng)歷”等。這些都影響了其研究結(jié)論的可信度。

二、教育博士學(xué)位論文的內(nèi)容分析：專業(yè)化取向

教育博士學(xué)位論文到底是背離了培養(yǎng)目標偏向于學(xué)術(shù)化，還是具備培養(yǎng)目標所期待的專業(yè)化特質(zhì)？筆者長期參與北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校教育博士學(xué)位論文和教育學(xué)博士學(xué)位論文的答辯工作。兩校均是首批教育博士生培養(yǎng)單位，教育學(xué)科實力雄厚。因此，本文以筆者參與答辯的兩校38本教育博士學(xué)位論文為分析對象，其中大部分是北京大學(xué)的學(xué)位論文。盡管樣本量較小，且一所學(xué)校與劉進先生的樣本學(xué)校不同，但本文使用了內(nèi)容分析與同行評價的方法：筆者作為論文評閱人，得以通讀論文全文，并參照其他答辯評委和外審專家的意見，同時筆者也參與過數(shù)量更多的教育學(xué)博士學(xué)位論文的評閱與答辯。因此能夠?qū)逃┦繉W(xué)位論文做出較為全面客觀的比較與評判。本文還將采納答辯過程中學(xué)位申請人的觀點作為佐證，并且有計劃地與在學(xué)博士生和已畢業(yè)的教育博士進行交流。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育博士學(xué)位論文大都具有專業(yè)性特征。

1.專業(yè)屬性和問題導(dǎo)向較為明確

專業(yè)性很大程度上體現(xiàn)在知識復(fù)雜性上，即須運用復(fù)雜的、高深的知識才能解釋或解決具體的研究問題。在筆者評閱的學(xué)位論文中，其選題多為教育博士生在本職工作中面臨的教育管理或教育教學(xué)問題。根據(jù)研究問題涉及的主體，可以劃分為三類：學(xué)校組織、教師、學(xué)生。這較為切合教育博士專業(yè)學(xué)位的教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)生發(fā)展與教育等專業(yè)方向。一些選題如組織創(chuàng)新、工資績效、后勤改革、參與治理、校企合作、專業(yè)認證等具有較高的知識復(fù)雜性與專業(yè)性。

2.實踐與理論并重

天津大學(xué)教育學(xué)院的左凡與李永剛通過對330篇教育博士和教育學(xué)博士學(xué)位論文的文本分析發(fā)現(xiàn)：相較于教育學(xué)博士學(xué)位論文的“研究型”特點，教育博士學(xué)位論文在研究關(guān)鍵詞、主題以及層次上呈現(xiàn)出“實踐性”特征；在研究方法上，教育博士學(xué)位論文也偏向于“實踐應(yīng)用”性質(zhì)的研究方法[8]。這與劉進先生“重理論輕實踐”的發(fā)現(xiàn)相反。

筆者通過對38篇教育博士學(xué)位論文的分析發(fā)現(xiàn)，所有論文都使用了理論視角剖析研究問題。不少論文所用理論較為適切，如依據(jù)制度環(huán)境的強弱不同，高校的后勤化改革方式取決于交易成本的大小。還有不少學(xué)位論文除了進行實踐性的應(yīng)用研究外，還努力構(gòu)建理論模型，顯現(xiàn)出立足于中國本土實踐，進行一般理論研究的情懷。如研究高校大額捐贈的論文作者在學(xué)?；饡L期從事募捐工作，為學(xué)?；I得大量辦學(xué)善款，作者在學(xué)位論文中基于實證研究，構(gòu)建出“捐學(xué)關(guān)系雙螺旋發(fā)展模型”。

3.案例研究比例較高

我國當(dāng)下教育學(xué)科研究生課程設(shè)置普遍重視研究方法，教育博士生培養(yǎng)方案里也有專門的研究方法模塊[9]。教育博士學(xué)位論文所使用的研究方法日漸多元化。案例研究法作為一種能凸顯教育博士實踐品性的研究方法，在教育博士學(xué)位論文中被采用頻率較高。在筆者評閱的38篇教育博士學(xué)位論文中，明確使用案例研究法的論文多達22本。

但教育博士學(xué)位論文案例研究存在兩方面的問題：一是規(guī)范性不足，二是研究目標模糊。案例研究可分為單案例、多案例；狹義案例、廣義案例。大多數(shù)使用了案例研究法的學(xué)位論文，一般取博士生工作單位為研究對象。因此，單案例占絕對多數(shù)，多案例只有兩本，研究主題分別是：留學(xué)生跨文化適應(yīng)（涉及兩校），學(xué)術(shù)委員會參與治理（涉及三校）。單案例也可以做出優(yōu)秀的研究成果，但對所選案例的典型性與代表性要求較高。而多案例的優(yōu)勢之一是，還可以使用比較研究法，從個案推導(dǎo)出一般性結(jié)論。

4.傾向微觀敘事

筆者評閱的教育博士學(xué)位論文中，宏觀研究也有，但數(shù)量較少，如外語教育政策的演變。大多數(shù)學(xué)位論文傾向于中觀與微觀研究。這是由于論文選題重實踐取向，研究方法多為案例研究法所致。尤其是那些在研究中使用質(zhì)性研究的學(xué)位論文，可圈可點者如：大學(xué)院長角色、新市民學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)委員會參與治理、大額捐贈、默會知識、師生互動、雙師培養(yǎng)、雙語教學(xué)、校企合作、傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)教育等。身在田野，是閱歷豐富的教育博士生開展研究的資源與優(yōu)勢，而“轉(zhuǎn)熟為生”、以小見大，是其研究方法的底色。

5.政策可操作性較強

教育博士學(xué)位論文雖然主要定位為應(yīng)用型研究，但作為研究范式，既有分析范式，也有規(guī)范范式。分析范式以提出有價值的研究問題，對問題進行深入剖析為主，論文以提出創(chuàng)新性的研究發(fā)現(xiàn)或結(jié)論收尾，并不需要專門給出政策性建議。而規(guī)范范式是在已有研究問題的基礎(chǔ)上，尋求問題解決的途徑與手段。如在外部市場的需求下，高職院校如何培養(yǎng)特定專業(yè)的應(yīng)用型人才。因此，教育博士學(xué)位論文可以自由選擇其研究范式，分析范式的學(xué)位論文不必給出政策建議。如一篇研究“特崗教師計劃”的教育博士學(xué)位論文，最后結(jié)論是“特崗教師計劃”在政策執(zhí)行過程中存在權(quán)威治理、交易治理和說服治理等多種混合機制，打破了“自下而上”與“自上而下”的單一中心模式，體現(xiàn)出理論創(chuàng)新。

而規(guī)范范式的學(xué)位論文應(yīng)給出適當(dāng)?shù)恼呓ㄗh，以解決研究中呈現(xiàn)的問題。但教育博士生作為研究者提出解決問題的政策建議，是基于理性分析和學(xué)術(shù)判斷，與管理者利用內(nèi)外部資源與條件去“解決問題”有很大差別。在38篇教育博士學(xué)位論文中，有政策建議的27篇；無政策建議而代以研究結(jié)論的11篇。其中，政策建議的類型，視選題而定，有的從國家、學(xué)校、個體三個層面給出建議，有的僅從個體層面給出建議。當(dāng)然，部分論文也存在政策建議過于籠統(tǒng)，可操作性不強的弊端。

6.導(dǎo)師都有實踐經(jīng)歷

北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校規(guī)定擔(dān)任教育博士生導(dǎo)師者須有行政管理工作的經(jīng)歷。兩校38篇教育博士學(xué)位論文的指導(dǎo)教師中，擔(dān)任校長或在學(xué)校職能部門領(lǐng)導(dǎo)的有8篇，其余導(dǎo)師為學(xué)院院長或研究中心的主任。劉進先生在其研究中，認為教育博士生導(dǎo)師作為學(xué)術(shù)機構(gòu)的管理者，其工作主要是面向?qū)W術(shù)管理，不代表其在教育管理和實踐上有著豐富的經(jīng)驗，并據(jù)此認為導(dǎo)師普遍缺乏實踐經(jīng)驗。筆者認為這一認知過于武斷，即使一位教育博士生導(dǎo)師沒有擔(dān)任過任何行政職務(wù)，但如果其經(jīng)常深入教育實踐，田野經(jīng)驗豐富，其實踐經(jīng)驗以及對于教育博士生的指導(dǎo)效果，可能并不遜于一位教育管理者。

綜上，與劉進先生的研究結(jié)論不同，從筆者的評閱經(jīng)驗來看，教育博士學(xué)位論文基本具備專業(yè)性特征，并無顯著的學(xué)術(shù)化趨勢。但筆者無意反駁劉進先生的觀點，畢竟所用研究方法、案例學(xué)校不同。本文以北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校為案例，是為了防止因方法與取樣的不同而出現(xiàn)誤判。而劉進先生在研究中指出的教育博士學(xué)位論文的一些偏向，如研究選題缺少專業(yè)屬性，面向?qū)嵺`應(yīng)用選取適切性理論和方法不足，研究過程理論與實踐脫離等在筆者評閱的部分教育博士學(xué)位論文中也同樣存在[6]。同樣，教育學(xué)博士學(xué)位論文中存在的缺點，在教育博士學(xué)位論文中也存在著，如理論素養(yǎng)顯著不足。而教育博士學(xué)位論文應(yīng)有的專業(yè)性與實踐性特長，也因培養(yǎng)模式的趨同而呈現(xiàn)出一定的局限性。

三、教育博士學(xué)位論文的誤區(qū)：以理論為例

教育博士專業(yè)學(xué)位強調(diào)實踐性和專業(yè)性，其學(xué)位論文并不指向純粹的理論研究與模型建構(gòu)。但教育博士學(xué)位論文在分析問題解釋問題時，需要適切的理論視角和分析框架。擅用理論是優(yōu)秀的教育博士學(xué)位論文的標志之一。無論是教育博士，還是教育學(xué)博士，培養(yǎng)目標都是能夠獨立進行創(chuàng)造性研究的研究者。教育博士學(xué)位論文也要遵循學(xué)術(shù)規(guī)范。但是筆者評閱的學(xué)位論文，在理論方面存在諸多誤區(qū)，拉低了教育博士學(xué)位論文應(yīng)有的專業(yè)性。

1.理論多

每篇教育博士學(xué)位論文平均運用四到五種理論。理論過多，容易導(dǎo)致顧此失彼，還可能根本發(fā)揮不了理論指導(dǎo)的功用。理論多的原因，主要是教育博士生將研究內(nèi)容與理論基礎(chǔ)混同，沒有區(qū)分研究對象的理論基礎(chǔ)與研究問題的理論基礎(chǔ)。如涉及高職發(fā)展，就提出“職業(yè)教育類型論”，涉及職業(yè)教育服務(wù)地方，就提出“服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展論”。

2.理論大

不少教育博士學(xué)位論文選用宏大理論，大而無當(dāng)。由于教育博士學(xué)位論文選題一般為具體的教育管理問題，宏大理論過于抽象，從而導(dǎo)致與實際問題無法對接。例如，研究教師人事改革的論文，選擇“激勵理論”與“公平理論”。但激勵理論與公平理論又細分為很多種。是選擇機會公平，還是選擇過程公平，研究的結(jié)果可能截然不同。再如部分學(xué)位論文所使用的理論基礎(chǔ)――“高校教師發(fā)展理論”“成人學(xué)習(xí)理論”“人力資本理論”“開放系統(tǒng)理論”“語言經(jīng)濟學(xué)理論”等，相較具體的研究問題，都顯得過于寬泛。

3.理論俗

歷史社會學(xué)家黃宗智提醒年輕學(xué)者，要慎重區(qū)別經(jīng)典理論與庸俗理論；前者較少，后者俯拾皆是。美國學(xué)術(shù)界的習(xí)慣是動則要求學(xué)生建構(gòu)理論模型，導(dǎo)致理論滿天飛[10]。如果我們不分良莠，直接取用，不僅無助于澄清問題，反而會把研究問題越攪越混。經(jīng)典理論，具有發(fā)展性，可修正可對話。經(jīng)典理論如果被不擇情境地濫用，也會被庸俗化，典型者如利益相關(guān)者理論與新制度主義，被許多研究主題的論文不擇對象地套用。利益相關(guān)者理論脫胎于“反股東中心”的西方公司治理模式，可能只適用于對特定教育問題的解釋，并不適用于院校治理的研究；而鑒于與美國的體制機制不同，中國的教育問題也許更適合于舊制度主義的分析框架。

理論誤用也能夠造成理論的庸俗化，即將經(jīng)典理論與理念、概念、思想、主張等相混淆。在筆者評閱的論文中，被采用的路徑依賴理論、制度移植理論、需要理論、勝任力理論、軟實力理論、組織困境理論、跨國主義理論、院校影響理論、共生理論等，一些只是經(jīng)典理論中的核心概念，一些只是個別學(xué)者的學(xué)術(shù)主張，很難稱得上是被學(xué)術(shù)共同體經(jīng)歷時間檢驗的經(jīng)典理論。

4.理論遷移

社會科學(xué)的一般性、普適性理論極少，絕大多數(shù)理論帶有本土性與情境性。長期在中美兩國大學(xué)任教的黃宗智教授根據(jù)五十多年的研究經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，中國的實際多與西方理論預(yù)期相?！，F(xiàn)今的主流社會科學(xué)理論源于西方某種經(jīng)驗的抽象化、普適化和意識形態(tài)化[11]。因此，中國學(xué)者在借用國外某一理論來解釋中國問題時，需要經(jīng)過本土化與學(xué)科化兩個階段。否則，理論的指導(dǎo)功能銳減，甚至適得其反。

如一些學(xué)位論文采用的“領(lǐng)導(dǎo)力理論”，是西方國家組織理論中衍生出的重要理論，是民主參與治理情境下的產(chǎn)物：領(lǐng)導(dǎo)力不僅來自于組織賦權(quán)，也來自領(lǐng)導(dǎo)者個人的能力與魅力。而在中國這樣一個相對集權(quán)的國家，領(lǐng)導(dǎo)力的制度環(huán)境、概念內(nèi)涵與行為特征，都與西方國家不同。且“領(lǐng)導(dǎo)力”最初源于企業(yè)管理與行政管理，在運用到學(xué)校組織中后，將因組織性質(zhì)的改變而改變。不加變通地援引西方“領(lǐng)導(dǎo)力”理論，可能導(dǎo)致“水土不服”而失去解釋力，甚至得出錯誤的結(jié)論。

5.理論互斥

有些教育博士生沒有意識到，不同理論的基本立場可能是對立或者互斥的。如一篇學(xué)位論文同時使用了組織生命周期理論和組織生態(tài)學(xué)作為理論基礎(chǔ)。組織生命周期理論強調(diào)組織對外部環(huán)境的主動適應(yīng)，強調(diào)組織不同時期應(yīng)采取不同的戰(zhàn)略規(guī)劃以利于組織的發(fā)展。而組織生態(tài)學(xué)的重心在于組織對外部環(huán)境的被動適應(yīng)。如果同時運用這兩個理論解釋高校組織的轉(zhuǎn)型，可能會出現(xiàn)內(nèi)在的矛盾。

教育博士學(xué)位論文暴露出博士生存在理論素養(yǎng)不足問題。從教育博士生的課程設(shè)置來看，普遍重理論輕實踐，那為何博士生依然理論素養(yǎng)不足？王坦對27所教育博士生培養(yǎng)高校進行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點往往以強勢的教育學(xué)博士學(xué)位授權(quán)點為基礎(chǔ)，在課程設(shè)置上有意無意地模仿教育學(xué)博士課程，造成課程內(nèi)容重理論而輕實踐[12]。問題是出在“重理論”的知行不一，還是出在理論沒有“重”對？

教育博士生在研究過程中還存在教育學(xué)博士生所沒有的“身份糾葛”可能是造成教育博士生理論素養(yǎng)不足的一個重要原因。教育博士生往往是研究者與實踐者一身二任。長期的實踐工作，容易造成思維的固化。重回學(xué)校讀博，研究者與實踐者、局內(nèi)人和局外人的雙重身份如果切換不當(dāng)，教育博士生很難將工作邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)邏輯，從而導(dǎo)致學(xué)位論文整體貌似行業(yè)報告、工作總結(jié)或教學(xué)方案，沒有實現(xiàn)從事理到學(xué)理的升華。

四、教育博士學(xué)位論文的改進：多元共存

另一方面，盡管筆者評閱的教育博士學(xué)位論文大多在構(gòu)思與寫作上盡量避免與教育學(xué)博士學(xué)位論文雷同，但是，傾向于原創(chuàng)性、學(xué)術(shù)性和理論性的終極評價標準，還是必然促使教育博士生模仿學(xué)術(shù)博士生撰寫學(xué)位論文。教育博士學(xué)位論文從開題報告的流程與格式，到論文的結(jié)構(gòu)與體例，無一不與教育學(xué)博士學(xué)位論文高度雷同。其結(jié)果必定是教育博士與教育學(xué)博士界限模糊，專業(yè)學(xué)位降為次等學(xué)位。既然專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士價值取向不同，為何非要按照唯一的學(xué)術(shù)價值取向來要求專業(yè)博士？學(xué)位論文是教育博士獲取學(xué)位的唯一途徑么？

1.破解中年危機疊加學(xué)業(yè)危機困局

雖然教育博士生與教育學(xué)博士生的培養(yǎng)模式趨同引發(fā)詬病，一些先發(fā)國家對教育博士學(xué)位廢而又立，但在中國，設(shè)立教育博士專業(yè)學(xué)位的意義不僅是賦予學(xué)位獲得者以“符號價值”，更是促進這些人到中年的教育教學(xué)和管理骨干積蓄解析實踐問題的理論思維，習(xí)得研究與發(fā)表的技能，促進領(lǐng)導(dǎo)方式的變化，為克服未來職業(yè)發(fā)展與升遷中的“彼得定律”做好充分準備。博士學(xué)位來之不易，足以砥礪前行。一位歷經(jīng)十年，終于順利完成學(xué)位論文并通過答辯的高職校長，其所受的教育，足以助其深刻理解課程和教學(xué)，在其任職的學(xué)校中順利開展人才培養(yǎng)模式改革。

然而，教育博士生的學(xué)習(xí)和研究過程遠比在校的教育學(xué)博士生艱辛。教育博士生的學(xué)習(xí)方式有全日制與非全日制兩種，非全日制博士生主要于假期集中授課，全日制博士生一般在結(jié)束兩年的課程學(xué)習(xí)后，回歸工作領(lǐng)域。他們不像全脫產(chǎn)的學(xué)術(shù)博士生，能夠長期與導(dǎo)師一起，接受言傳身教，而且暫無家室和工作之累，可以全身心投入學(xué)習(xí)與研究之中。經(jīng)歷著中年危機的教育博士生又疊加上學(xué)業(yè)危機。筆者評閱的論文中，有位教育博士生，其母罹患癌癥，為按時完成學(xué)位論文，她一邊在醫(yī)院陪夜，一邊伏在床頭趕寫論文。另一位以校外培訓(xùn)機構(gòu)為研究對象的教育博士生，讀博期間創(chuàng)立培訓(xùn)學(xué)校，并成功上市，但在2021年遭遇校外培訓(xùn)教育的“寒冬”而被迫關(guān)閉。他便以其培訓(xùn)學(xué)校作為研究對象，從失意情緒中抽身而出，變局內(nèi)人為局外人，最終寫出一篇優(yōu)秀的博士學(xué)位論文。

目前，學(xué)位論文作為教育博士生的終極評價依據(jù)與巔峰體驗，讓許多教育博士生身陷困局，向壁虛構(gòu)，不能厘清專業(yè)性的定位。教育博士生的學(xué)位論文并未產(chǎn)生其應(yīng)有的作用。追求學(xué)術(shù)形式與學(xué)術(shù)標準，不僅使學(xué)位論文的撰寫過程成為教育博士生痛苦的經(jīng)歷，也使得導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中充滿了指責(zé)與悲嘆。這種雙效背離的學(xué)位論文模式，既專挑博士生的弱項，也浪費導(dǎo)師的精力，造成無效率和產(chǎn)出的雙重浪費。因此，對學(xué)位論文在教育博士生培養(yǎng)中的價值的質(zhì)疑不斷，甚至有人提出要取消學(xué)位論文，而代之以更有效的終極評價方式。

2.推進學(xué)位論文形式多元化

最早開設(shè)教育博士學(xué)位項目的美國，就教育博士學(xué)位是存還是廢展開爭論，更多人傾向于“保留二者，盡量區(qū)分?！盵13]中國的教育博士生培養(yǎng)方興未艾，要避免西方國家專業(yè)博士學(xué)位和學(xué)術(shù)博士學(xué)位的“趨同陷阱”，就得對二者的培養(yǎng)標準加以區(qū)分，尤其是學(xué)位論文。學(xué)位論文評價是對教育博士生的綜合性與終結(jié)性評價，學(xué)位論文的形式與標準反過來又會影響課程設(shè)置與教學(xué)過程。因此，需要對專業(yè)博士學(xué)位論文與學(xué)術(shù)博士學(xué)位論文進行明確區(qū)分，設(shè)計出適合教育博士專業(yè)特征的學(xué)位論文規(guī)范與格式。

阿奇博爾德（Dough Archbald）認為：不能簡單地取消教育博士學(xué)位論文，要在教育博士學(xué)位論文的獨特屬性上下功夫。教育博士學(xué)位論文應(yīng)具備四項特質(zhì)：①發(fā)展功效：促進教育博士生的專業(yè)發(fā)展；②共同體利益：為共同體（如單位、社區(qū)成員、服務(wù)對象、同行等）做出貢獻；③智力價值：培養(yǎng)批判性思維、學(xué)科探究與論證能力，形成支持反思與求知欲的態(tài)度，提升書面和口頭表達能力；④獨特形式：教育博士學(xué)位論文有獨特的結(jié)構(gòu)形式，有識別度，而不是模仿學(xué)術(shù)型博士學(xué)位論文[14]。

既然學(xué)術(shù)性非教育博士生所長，那么，教育博士學(xué)位論文的改進所遵循的基本原則是，能夠體現(xiàn)教育博士生的專業(yè)特長――實踐能力和實踐智慧。我國教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置十余年來，一直沒有撼動“學(xué)位論文”這個終極堡壘。教育博士學(xué)位作為“舶來品”，在借鑒過程中為防止“淮橘為枳”，就應(yīng)借鑒一套制度，而非一項制度。美國的教育博士學(xué)位論文改革，以及相應(yīng)的課程改革與培養(yǎng)方式改革，我國都可以借鑒。

2007年，美國卡內(nèi)基教育委員會發(fā)出了教育博士項目改革的號召，并發(fā)起卡內(nèi)基教育博士項目（CPED），試圖再造教育博士學(xué)位，使其從根本上區(qū)別于教育哲學(xué)博士學(xué)位[15]。這次改革明確了四大主題，包括用“巔峰體驗”代替學(xué)位論文，以破除教育博士學(xué)位論文過于學(xué)術(shù)化、對專業(yè)性和實踐性重視不夠的弊端。哈佛大學(xué)再造的教育領(lǐng)導(dǎo)博士項目的畢業(yè)設(shè)計要求博士生完成“巔峰體驗”報告，其實質(zhì)就是行動研究報告[16]。趙炬明認為，行動研究方案是一個以管理改革項目研究代替?zhèn)鹘y(tǒng)學(xué)位論文的方案。行動研究強調(diào)培養(yǎng)科學(xué)、合理地進行管理改進的能力。行動研究的貢獻是對實踐知識的貢獻，以此區(qū)別于追求理論知識貢獻的學(xué)術(shù)性研究[17]。

謝冉、石芳華梳理了近年來美國教育博士學(xué)位論文的改革趨向：2013年底，87%開設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)博士項目的院校，其學(xué)位論文形式按占比依次為行動研究、專題式研究、評價性研究、3篇短論文、傳統(tǒng)理論性研究及其他等。其中采用行動研究學(xué)位論文的院校占54%。在眾多的改革中，亞利桑那州立大學(xué)的行動研究學(xué)位論文（Action Research Dissertation）、南加州大學(xué)的專題學(xué)位論文（Thematic Dissertation）以及肯塔基大學(xué)的團隊學(xué)位論文（Group Dissertation）成為眾多院校學(xué)習(xí)的對象[3]。但不是所有教育問題都可以付諸行動研究，專題研究不能被置換為課題研究，團隊研究也要謹防搭便車的行為。

新學(xué)位論文形式中占比最大的行動研究主要體現(xiàn)在：幫助博士生掌握并運用研究方法去分析和解決教育實踐問題；培養(yǎng)博士生運用相關(guān)理論調(diào)查并預(yù)測教育問題；使博士生從研究者和實踐者雙重視角設(shè)計、執(zhí)行和反思教育計劃。而在筆者評閱的學(xué)位論文中，已經(jīng)出現(xiàn)帶有行動研究特征的學(xué)位論文。如論文《校外培訓(xùn)機構(gòu)的生與死》的作者在讀博期間開始創(chuàng)辦語文校外培訓(xùn)機構(gòu)，學(xué)用結(jié)合，在沒有學(xué)過任何商學(xué)與管理學(xué)知識的情況下，進行市場調(diào)研和預(yù)測，將在學(xué)校所學(xué)的教育學(xué)知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)妙招。在學(xué)校被迫關(guān)閉后，又能夠理性反思，將培訓(xùn)學(xué)校作為研究案例，堪稱典范。

3.課程設(shè)置、教學(xué)方法的配套改革

教育博士學(xué)位論文的改革勢必引發(fā)課程設(shè)置與教學(xué)方法的革新。與傳統(tǒng)學(xué)位論文不同，行動研究學(xué)位論文是博士生在學(xué)習(xí)過程中進行行動研究的總結(jié)與升華。因此，行動研究論文的撰寫將貫穿教育博士生學(xué)習(xí)的始終。始于2006年的亞利桑那州立大學(xué)的教育博士項目，全體教師接受了CPED開發(fā)的設(shè)計理念，指定行動研究作為博士生課程的標志性教學(xué)法。行動研究法在核心課程中教授，也在社團領(lǐng)導(dǎo)力實踐課程中得到支持。博士生們每學(xué)期進行一次行動研究。他們在工作現(xiàn)場選擇一個問題來解決，解釋為什么這對他們來說是一個重要的挑戰(zhàn)，從文獻中尋找可行的解決方案，采取行動，收集和分析數(shù)據(jù)以確定行動的有效性，反思所學(xué)，并考慮下一步的計劃。在每個學(xué)期結(jié)束時，博士生在公共論壇、小組或圓桌會議上分享他們的經(jīng)驗。畢業(yè)要求是一篇行動研究論文及其答辯[18]。

與此類似，哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士項目的博士生在第二學(xué)年就要在導(dǎo)師指導(dǎo)下選擇符合自身興趣與職業(yè)目標的實習(xí)單位，第三年就要進行為期一年的“巔峰體驗”，即實地領(lǐng)導(dǎo)一次教育改革行動?！皫p峰體驗”對提高學(xué)生教育領(lǐng)導(dǎo)技能、培養(yǎng)學(xué)生高度責(zé)任感、踐行合作組織的使命以及提升項目戰(zhàn)略價值都非常有益。在實習(xí)期結(jié)束之前，學(xué)位候選人還需撰寫一篇書面的頂點（Capstone）體驗報告，即行動研究報告[19]。頂點報告是最終判斷是否授予候選人博士學(xué)位的主要依據(jù)之一，其內(nèi)容主要闡述對實習(xí)單位戰(zhàn)略發(fā)展的貢獻，包括與他人互動的能力，制定成功應(yīng)對和診斷挑戰(zhàn)的策略，致力于實現(xiàn)組織愿景與目標的實踐，以及從中獲得的經(jīng)驗等[20]。

我國的教育博士課程設(shè)置非常重視研究方法課程模塊，如北京師范大學(xué)教育博士課程體系中，有專門的教育研究方法、質(zhì)性研究、量化研究、人文社科方法論、論文研究設(shè)計等課程。在課程教學(xué)上，不少高校試行了群組學(xué)習(xí)、案例教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)[21]。然而，學(xué)位論文的改革或替代要求教育博士課程體系在整體設(shè)計上進行改進甚至顛覆性創(chuàng)新，而非簡單增加或改革研究方法課程。

4.增強實踐性的聯(lián)合培養(yǎng)

我國一些重點高校學(xué)術(shù)學(xué)位博士生的培養(yǎng)常采用與國外高校聯(lián)合培養(yǎng)的模式，而專業(yè)學(xué)位博士生培養(yǎng)卻鮮有此法。單一的培養(yǎng)模式，讓教育博士生只能囿于一所大學(xué)、一個學(xué)院。非全日制博士生只能利用假期到學(xué)校集中學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果更是不如人意。教育博士專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性與實踐性，很難通過單一模式培養(yǎng)。筆者評閱的教育博士學(xué)位論文中，多案例研究極少，很大程度上也與單一模式有關(guān)，如果能實現(xiàn)聯(lián)合培養(yǎng)，則可以促進多案例的研究。而一旦教育博士學(xué)位論文進行改革，影響到的不僅是課程設(shè)置與教學(xué)方法，培養(yǎng)模式也要進行相應(yīng)革新。

正如左凡、李永剛指出的，教育博士學(xué)位論文中實踐類研究方法使用比例不高，主要與這類方法開展所需條件的缺乏相關(guān)。例如，行動研究往往需要相應(yīng)的支持條件，教育博士生在開展行動研究時需要回到原工作單位或者到某一教育機構(gòu)進行一系列的研究，這背后需要的是培養(yǎng)單位、工作單位以及社會相關(guān)行業(yè)部門等幾方面的協(xié)同支持。而博士生培養(yǎng)單位并沒有與博士生工作單位建立合作關(guān)系，開展行動研究所依托的院校資源很難得到整合，開展行動研究較為困難。要想真正提高專業(yè)博士學(xué)位的實踐性，必須克服培養(yǎng)單位、工作單位以及社會相關(guān)行業(yè)部門之間資源整合的困境[8]。

聯(lián)合培養(yǎng)除了有利于行動研究等方法的運用，還有利于重塑教育博士生的身份認同。與學(xué)術(shù)學(xué)位博士生作為學(xué)習(xí)者和研究者的身份不同，專業(yè)學(xué)位博士生除了學(xué)習(xí)者的身份之外，還是領(lǐng)導(dǎo)者與行動研究者[22]。單一培養(yǎng)模式只會讓教育博士生從原先的實踐者和管理者變?yōu)閱渭兊膶W(xué)習(xí)者，不利于教育博士生培養(yǎng)的實踐性與專業(yè)性取向。而跨組織跨國聯(lián)合培養(yǎng)可以讓教育博士生在行業(yè)組織與實習(xí)學(xué)校的真實情境中建立領(lǐng)導(dǎo)者和行動研究者的身份認同。

CPED在重建教育博士項目過程中，致力于構(gòu)建伙伴成員網(wǎng)絡(luò)，推進改革，合理分配資源并拓展影響力。哈佛大學(xué)教育研究生院秉持合作辦學(xué)的理念，與校外組織建立密切的合作關(guān)系，教育領(lǐng)導(dǎo)博士項目首屆招生就與近40個全國性組織建立了合作關(guān)系，這些合作伙伴組織風(fēng)格不同、種類多樣，為博士生熟悉多樣化的知識和背景、解決實際問題提供了機會和場所[23]。中國教育博士生培養(yǎng)的探索和研究已開展近二十年[24]，以學(xué)位論文為契機的改革如箭在弦上，嘗試建立與行業(yè)組織甚至境外機構(gòu)的產(chǎn)教融合新模式，成本雖高，難度雖大，但著眼于創(chuàng)建中國特色的教育博士生培養(yǎng)體系，或可一搏。

[1] 國務(wù)院學(xué)位委員會, 教育部. 關(guān)于印發(fā)《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》的通知: 學(xué)位[2020] 20號[A/OL]. (2020-09-25) [2021-09-02]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A22/moe-826/202009/t20200930_492590.html.

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10.16750/j.adge.2023.11.009

林杰，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授，北京 100875。

（責(zé)任編輯 劉俊起）