裴紋英

（上海視覺(jué)藝術(shù)學(xué)院，上海 201620）

鄉(xiāng)村振興作為國(guó)家發(fā)展的重要戰(zhàn)略，重點(diǎn)在于更好地解決三農(nóng)問(wèn)題①三農(nóng)問(wèn)題：是中國(guó)鄉(xiāng)村問(wèn)題的核心，是系統(tǒng)化地解決中國(guó)鄉(xiāng)村中農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民這三大問(wèn)題。工業(yè)二產(chǎn)向三產(chǎn)轉(zhuǎn)化，城市完成綠色生態(tài)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，鄉(xiāng)村發(fā)展相對(duì)滯后。特別是在現(xiàn)在的工業(yè)4.0革命背景下，如何全面完整地發(fā)展鄉(xiāng)村，完成鄉(xiāng)村的自我更新是當(dāng)下政府的重要命題。，提升民生福祉。全國(guó)各地紛紛在農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)、人才引進(jìn)、文化再造、生態(tài)培育、活化社會(huì)組織等方面借用高校賦能，創(chuàng)意激活農(nóng)村內(nèi)外的發(fā)展動(dòng)能，優(yōu)先建設(shè)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)代化進(jìn)程，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建新農(nóng)村的美麗圖景[1]。因此，很多設(shè)計(jì)院校在“為社會(huì)服務(wù)”的產(chǎn)學(xué)研建設(shè)需要驅(qū)動(dòng)下，因勢(shì)利導(dǎo)地開(kāi)展了在地化創(chuàng)生實(shí)踐，將城市規(guī)劃設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)、園林設(shè)計(jì)、品牌設(shè)計(jì)等專業(yè)原有的主題設(shè)計(jì)課程逐步轉(zhuǎn)化為以項(xiàng)目制主導(dǎo)的、跨專業(yè)的實(shí)踐類課程。

一、從項(xiàng)目制課程到營(yíng)造類項(xiàng)目制課程的定義變化

項(xiàng)目制課程是針對(duì)目前具體的項(xiàng)目需要而設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)框架，有著明顯的問(wèn)題導(dǎo)向，所提出的解決問(wèn)題的思路和方法也有著清晰的針對(duì)性。因此，應(yīng)對(duì)的課程知識(shí)體系是根據(jù)每個(gè)項(xiàng)目的要求而定向準(zhǔn)備的，具備跨專業(yè)特征，具體的指導(dǎo)理論也更呼應(yīng)項(xiàng)目的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，課程的成果表達(dá)更能體現(xiàn)解決問(wèn)題的績(jī)效。同時(shí)，教師團(tuán)隊(duì)也多由不同專業(yè)的教師和不同行業(yè)的專家構(gòu)成，并通過(guò)臨時(shí)課程、工作室專項(xiàng)研究課程、夏令營(yíng)等方式來(lái)完成項(xiàng)目課程。

這些課程以更靈活、更實(shí)際的方式幫助學(xué)生直面設(shè)計(jì)的本質(zhì)和現(xiàn)實(shí)的需要，有效地拓展學(xué)科邊界，促進(jìn)專業(yè)教育與行業(yè)的交流，對(duì)常規(guī)的設(shè)計(jì)類教學(xué)有良好的補(bǔ)充，對(duì)學(xué)校的地方服務(wù)職能也有很好的幫助。但是也因?yàn)樽駨姆?wù)設(shè)計(jì)的原則，課程往往會(huì)過(guò)于重視實(shí)證，缺乏對(duì)設(shè)計(jì)哲學(xué)的深層次、系統(tǒng)思考。而且由于甲方提供的項(xiàng)目都有時(shí)間、方向等條件限制，可持續(xù)和可深化研究的余地較少，課程的建構(gòu)不具備設(shè)計(jì)方法的通用性和適用性的研究，對(duì)后續(xù)課程的深化拓展沒(méi)有很大的幫助。

教師團(tuán)隊(duì)在建設(shè)課程的同時(shí)，需要和項(xiàng)目各方建立良好的協(xié)作溝通渠道，處理龐大信息，但因?yàn)榭鐚I(yè)組合團(tuán)隊(duì)不能長(zhǎng)期穩(wěn)定，信息的再利用率低下，由此將產(chǎn)生很大的信息浪費(fèi)，這對(duì)常規(guī)大學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)具有很大的挑戰(zhàn)。學(xué)生們也會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)體驗(yàn)中需處理的復(fù)雜信息而喪失部分的專業(yè)所需的設(shè)計(jì)能力訓(xùn)練。項(xiàng)目條件的限制也使他們沒(méi)有足夠時(shí)間推敲相關(guān)的設(shè)計(jì)思維系統(tǒng)。

營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程是在這基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，主要有從環(huán)境藝術(shù)出發(fā)的系統(tǒng)營(yíng)造類設(shè)計(jì)與實(shí)踐課題。傳統(tǒng)的環(huán)境設(shè)計(jì)課程的學(xué)科理論是從物理科學(xué)角度出發(fā)的城市規(guī)劃和建筑設(shè)計(jì)學(xué)理，其方法邏輯源自現(xiàn)代主義和包豪斯學(xué)派的功能理性主義；而營(yíng)造設(shè)計(jì)類的學(xué)科理論則來(lái)源于從社會(huì)學(xué)和現(xiàn)代地理學(xué)角度出發(fā)的社區(qū)營(yíng)造和系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)理，其邏輯是后現(xiàn)代所提倡的批判社會(huì)學(xué)的方法論。2010 年左右，因?yàn)樯鐓^(qū)營(yíng)造相關(guān)理論在中國(guó)各地被用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，營(yíng)造設(shè)計(jì)類的項(xiàng)目制課程也因此快速地在鄉(xiāng)村振興、舊街區(qū)改造、社區(qū)微更新等方面得到推廣。

不過(guò)，營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程在我國(guó)高校的地方創(chuàng)生課程實(shí)踐中還屬于新生范式，大家都還處在探索階段。它既帶有常規(guī)項(xiàng)目制課程所包含的課程要素、課程結(jié)構(gòu)等相關(guān)特征，又具備自身的獨(dú)特屬性。兩者差異在于：項(xiàng)目制課程往往是由地方政府，行業(yè)甲方向校方提出項(xiàng)目需要，經(jīng)由具體的專業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)策劃設(shè)計(jì)而形成課程的執(zhí)行框架，具有鮮明的由上至下，“發(fā)現(xiàn)-解決”問(wèn)題中側(cè)重解決問(wèn)題的實(shí)證邏輯。課程操作有較強(qiáng)的時(shí)效性，評(píng)估系統(tǒng)基本是由教師、地方政府、行業(yè)甲方所確定。而營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程則更側(cè)重自下而上，由多方共同商定設(shè)計(jì)任務(wù)，在“發(fā)現(xiàn)-解決”問(wèn)題中側(cè)重發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程邏輯。在過(guò)程中，師生團(tuán)隊(duì)可以根據(jù)實(shí)際情況不斷修正課程目標(biāo)。課程注重學(xué)生對(duì)于自身設(shè)計(jì)方案的在地轉(zhuǎn)化和效能反饋。

表1 項(xiàng)目在兩種課程實(shí)踐中的差異性對(duì)比

二、營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的結(jié)構(gòu)范式和弊端[2]

營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的結(jié)構(gòu)范式②結(jié)構(gòu)范式：源于孔恩（Thomas Samuel Kuhn）的《科學(xué)結(jié)構(gòu)的革命》（The Structure of Scientific Revolution）一書，是指：在各種知識(shí)學(xué)科中總是有著一種積累性的科學(xué)論斷，但這個(gè)論斷并不能永遠(yuǎn)真正反應(yīng)學(xué)科的真實(shí)，這種科學(xué)論斷往往會(huì)在發(fā)展過(guò)程中被新的學(xué)術(shù)成果打破，從而引發(fā)學(xué)科基本理論的根本性修正。這里的結(jié)構(gòu)范式包含三個(gè)層次：（1）科學(xué)共同體的共同承諾集合，（2）科學(xué)共同體共有的范例，（3）范例的組合結(jié)構(gòu)?？梢詮膶W(xué)科理論、師生團(tuán)隊(duì)、課程形式、課程目標(biāo)、成果評(píng)估等角度論述。

營(yíng)造設(shè)計(jì)類課程所需的知識(shí)框架來(lái)源于設(shè)計(jì)、藝術(shù)相關(guān)學(xué)科理論以及泛社會(huì)應(yīng)用的基礎(chǔ)理論，并與社會(huì)營(yíng)造實(shí)踐相融合，形成原創(chuàng)性教材。好的營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程也需要吸納國(guó)際領(lǐng)先的設(shè)計(jì)研究理論和實(shí)踐方法論，才能增加核心創(chuàng)生力量。

配合跨專業(yè)融合的項(xiàng)目特點(diǎn)，導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)也需要具備不同專業(yè)背景和深厚的基層實(shí)踐能力，才能快速引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入在地語(yǔ)境，和地方居民認(rèn)識(shí)，并得到共情的效果。相對(duì)應(yīng)的學(xué)生團(tuán)隊(duì)也最好是跨專業(yè)，甚至是跨學(xué)科、跨學(xué)年的，這樣在項(xiàng)目解讀和設(shè)計(jì)策略、設(shè)計(jì)表達(dá)等方面才能形成足夠的多樣性，也能使得師生團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的信息交互更多元。

因?yàn)檎n程目標(biāo)不清晰，強(qiáng)調(diào)過(guò)程矯正，為了更好地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，梳理線索，矯正設(shè)計(jì)，成果反饋，所以在課程的組織形式上，師生團(tuán)隊(duì)需要考慮在現(xiàn)場(chǎng)有較長(zhǎng)時(shí)間的田野調(diào)查，并盡量在地完成大致的設(shè)計(jì)框架；課程整體過(guò)程盡量采取開(kāi)放性授課，教學(xué)手段不宜采用單線性的輔導(dǎo)，而采用多途徑交互的非線性研究論證。

地方政府、行業(yè)甲方出于高校創(chuàng)意賦能的期望，對(duì)項(xiàng)目目標(biāo)和執(zhí)行框架往往都設(shè)定得較為寬泛，營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的建設(shè)老師在課程任務(wù)的設(shè)計(jì)上有較高的自由度。在課程條件（特別是時(shí)空條件）充裕的情況下，將課程主動(dòng)權(quán)部分讓渡給學(xué)生，通過(guò)多路徑方向誘導(dǎo)，可以得到很多不同創(chuàng)作條件下的成果，同時(shí)也能較好滿足課程的教育需要。

營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的成果評(píng)估也包含兩個(gè)層面的價(jià)值：高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)的研究實(shí)踐成果，包含設(shè)計(jì)知識(shí)的本體理論、項(xiàng)目制教學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論等內(nèi)容；項(xiàng)目賦能于地方社會(huì)，成果轉(zhuǎn)化的實(shí)踐過(guò)程，及其真實(shí)的產(chǎn)業(yè)振興方面的綜合價(jià)值。

總之，營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程較普通的項(xiàng)目制課程，與相關(guān)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的合作更深入，所包含的信息更復(fù)雜，包含的方向也更多元，這對(duì)學(xué)校定位、專業(yè)建設(shè)、教師團(tuán)隊(duì)都有較高要求。課程模式的成熟與否除了和外部要素的發(fā)展程度相關(guān)，還和高校內(nèi)部的專業(yè)目標(biāo)、老師們的建課能力密切相關(guān)，不同的變量所引發(fā)的課程差異很大。分析現(xiàn)有的課程建設(shè)，我們發(fā)現(xiàn)基本有四種弊端，大致如下：

1.自以為是型（社區(qū)情感建設(shè)不足）：導(dǎo)師根據(jù)自身對(duì)社會(huì)議題的研究興趣和研究階段需要來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目制課程，它的內(nèi)涵和外延都由導(dǎo)師把握，和社會(huì)需要、課程的專業(yè)系統(tǒng)目標(biāo)等的關(guān)聯(lián)度相對(duì)自由。這種課程多在常規(guī)的專業(yè)課程中，采用假題假做的方式實(shí)現(xiàn)，課程的執(zhí)行難度不大，限制條件較低，課程的成果要求也較為自由。因?yàn)閷?duì)真實(shí)社會(huì)需要的解讀過(guò)于單薄，很容易導(dǎo)致項(xiàng)目制課程自說(shuō)自話，自?shī)首詷?lè)；而學(xué)生則經(jīng)常會(huì)因?yàn)槠娼庾x設(shè)計(jì)背景脈絡(luò)，降低設(shè)計(jì)信息的處理難度而容易陷入盲目的設(shè)計(jì)狂妄中，呈現(xiàn)樂(lè)觀的自我滿足；或者因?yàn)檎n程中的社會(huì)責(zé)任、地方情感的缺失而覺(jué)得設(shè)計(jì)乏味與單薄，而后打擊學(xué)生的設(shè)計(jì)創(chuàng)作能力。

2.無(wú)知無(wú)畏型（社會(huì)服務(wù)經(jīng)驗(yàn)缺乏）：導(dǎo)師缺乏社會(huì)服務(wù)的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)有的項(xiàng)目背景、基地條件和潛在需要很容易產(chǎn)生誤判。在這樣的誤判下，導(dǎo)師設(shè)定的項(xiàng)目制課程的內(nèi)容和框架，真題假做，既期望滿足專業(yè)要求和課程目標(biāo)，又期望能解決實(shí)際項(xiàng)目的需要。因此，課程的形式和流程具備項(xiàng)目制課程的特色，成果的呈現(xiàn)也會(huì)達(dá)成課程設(shè)定。但課程成果卻無(wú)法通過(guò)應(yīng)用測(cè)評(píng)和成果轉(zhuǎn)化。這樣的訓(xùn)練會(huì)造成專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置發(fā)生偏差，也會(huì)使學(xué)生對(duì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀和課程設(shè)計(jì)形成錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，致使他們以后面對(duì)真實(shí)需要，無(wú)法清晰地思辨和有效地設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)校設(shè)計(jì)教育無(wú)用的觀念。

3.應(yīng)用唯一型（缺少對(duì)課程價(jià)值的提升）：這是目前最為普遍的項(xiàng)目制課程的表現(xiàn)類型之一。設(shè)計(jì)大學(xué)不缺乏合適、良好條件的項(xiàng)目要求，但出于院校管理、項(xiàng)目場(chǎng)所、組織機(jī)構(gòu)、任務(wù)特性、完成時(shí)間等因素的考量，真實(shí)可選擇的項(xiàng)目并不多。學(xué)校選擇項(xiàng)目的方向一般會(huì)更多地側(cè)重在社會(huì)效應(yīng)、地緣效應(yīng)、商業(yè)效應(yīng)上，而忽視項(xiàng)目組織機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)化能力、項(xiàng)目任務(wù)與教學(xué)能力的匹配度這兩個(gè)因素。項(xiàng)目制課程的設(shè)置從學(xué)校專業(yè)落實(shí)到具體的教師團(tuán)隊(duì)，整個(gè)過(guò)程很快，沒(méi)有足夠的時(shí)間進(jìn)行信息共享和課題可行性的論證。因此課程就很容易被社會(huì)效應(yīng)、商業(yè)效應(yīng)等目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，不管采用什么形式流程，都很容易淪為商業(yè)項(xiàng)目的低價(jià)操作途徑，徹底背離教育的社會(huì)服務(wù)意義和教學(xué)本身的目標(biāo)，也會(huì)讓學(xué)生對(duì)自身的設(shè)計(jì)價(jià)值與設(shè)計(jì)意義產(chǎn)生質(zhì)疑，從而缺乏設(shè)計(jì)的源動(dòng)力。

4.無(wú)系統(tǒng)不可持續(xù)型（缺乏可持續(xù)性構(gòu)建）：這是另一個(gè)項(xiàng)目制課程的典型表現(xiàn)。設(shè)計(jì)大學(xué)為了更好地在校際、國(guó)際間強(qiáng)調(diào)自身的識(shí)別性，往往會(huì)熱衷于組織或參加一些校際項(xiàng)目課程的合作。課題基本都來(lái)源于社會(huì)熱點(diǎn)而提出的真實(shí)項(xiàng)目、競(jìng)賽類項(xiàng)目，由不同院校的導(dǎo)師、國(guó)際專家、行業(yè)專家構(gòu)成指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，課程的地點(diǎn)、時(shí)間、內(nèi)容、執(zhí)行方式臨時(shí)確定。課程成果往往通過(guò)聯(lián)合展覽、設(shè)計(jì)文本而呈現(xiàn)。這樣的課程往往因?yàn)檎n程條件的限制，出現(xiàn)一兩次，因此課程目標(biāo)和框架無(wú)法長(zhǎng)期穩(wěn)定的建設(shè)，課程內(nèi)容也缺乏可持續(xù)的動(dòng)力，課程的后續(xù)衍生和學(xué)科拓展更無(wú)從談起。學(xué)生因?yàn)槭桥R時(shí)招募的，無(wú)法在短期內(nèi)培養(yǎng)項(xiàng)目場(chǎng)域的地方情感和責(zé)任需求。同時(shí)，課程是設(shè)計(jì)應(yīng)用教育中的補(bǔ)充課程，不可能成為專業(yè)常規(guī)課程而長(zhǎng)期建設(shè)。

三、營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的鄉(xiāng)村振興實(shí)踐

以鄉(xiāng)村振興為主題的社會(huì)服務(wù)設(shè)計(jì)課程是營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的重要類型之一，上海視覺(jué)藝術(shù)學(xué)院的設(shè)計(jì)學(xué)院在這個(gè)專題建設(shè)上已經(jīng)積累了十多年的教學(xué)實(shí)踐，從2009 年持續(xù)至今，涉及浙北、浙東、浙南不同地理風(fēng)貌、不同發(fā)展歷史、不同產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的8 個(gè)村落。按照實(shí)踐目標(biāo)和結(jié)構(gòu)的不同，分別經(jīng)過(guò)了初步搭建、多樣化探索、系統(tǒng)化架構(gòu)三個(gè)階段，持續(xù)地探討營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的新模式結(jié)構(gòu)[3]。

第一階段、鄉(xiāng)村營(yíng)造項(xiàng)目制課程的初步搭建階段（2008-2012 年）

該階段的課程實(shí)踐分別以溫州雅莊（浙南，圖1）、安吉梅溪（浙北）、黃巖（浙東南）等為基地，通過(guò)對(duì)山坑谷居、茶山野林、生態(tài)桔園等村落居住形態(tài)的體驗(yàn)，擬定基本的課程目標(biāo)和設(shè)計(jì)邏輯，并形成初步的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。課程為4 個(gè)學(xué)分，包含72個(gè)校內(nèi)學(xué)時(shí)和144 個(gè)左右課外實(shí)踐學(xué)時(shí)，由最初的真題假做逐步發(fā)展為真題真做模式。導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)由設(shè)計(jì)學(xué)院環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)的裴紋英老師邀請(qǐng)上海交通大學(xué)、中國(guó)臺(tái)灣華梵大學(xué)的建筑教師團(tuán)隊(duì)一起組成，學(xué)生則是以上海視覺(jué)藝術(shù)學(xué)院環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的大四學(xué)生為主。每期課程都在9 月初開(kāi)始，為期9 周，導(dǎo)師會(huì)提前兩個(gè)月預(yù)先完成村落項(xiàng)目對(duì)接和內(nèi)容的基礎(chǔ)設(shè)定，再通過(guò)一周左右的田野調(diào)查讓學(xué)生們觀察、分析、提出設(shè)計(jì)方向和大致內(nèi)容，然后返校完成8 周左右的設(shè)計(jì)課程。課程目標(biāo)是從觀察村落的空間風(fēng)貌，體驗(yàn)居住特征，挖崛村落活化的需要方向出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于社區(qū)營(yíng)造的認(rèn)知，自我發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建個(gè)性化的系統(tǒng)設(shè)計(jì)框架。課程核心在于尋找不同村民群體之間的共同需要和它們?cè)诠部臻g中的反映，設(shè)計(jì)村落不同層級(jí)空間對(duì)這些社會(huì)權(quán)利、生產(chǎn)關(guān)系、文化代表等內(nèi)容的表達(dá)體驗(yàn)。因此設(shè)計(jì)作品的內(nèi)容基本以村落空間再造、村民行為的體驗(yàn)設(shè)計(jì)、村落視覺(jué)識(shí)別設(shè)計(jì)三個(gè)部分為主，重點(diǎn)在村落空間語(yǔ)言和空間精神的再設(shè)計(jì)上。

圖1 魅力雅莊的廢棄老宅 (2009 年）

課程設(shè)計(jì)從傳統(tǒng)的空間規(guī)劃設(shè)計(jì)過(guò)渡到從后現(xiàn)代地理學(xué)（歷史地理學(xué)）理論出發(fā)注重公共需要和空間體驗(yàn)的綜合設(shè)計(jì)，課程的思維邏輯發(fā)生了變化，逐步具備系統(tǒng)課程的獨(dú)特性。但也因?yàn)閷?dǎo)師團(tuán)隊(duì)對(duì)政府社會(huì)發(fā)展策略和村民客體的社會(huì)需要不夠重視，過(guò)于強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)師角度的空間體驗(yàn)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致課程內(nèi)容滿足不了村民真實(shí)的認(rèn)知需要，設(shè)計(jì)方案呈現(xiàn)比較單薄，成果評(píng)價(jià)（性價(jià)比）不高，落地轉(zhuǎn)化困難。反應(yīng)回教學(xué)研究上，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生地方情感和設(shè)計(jì)責(zé)任的培養(yǎng)層面缺乏有效的測(cè)評(píng)。

第二階段、鄉(xiāng)村營(yíng)造項(xiàng)目制課程的探索階段（2013-2015 年）

在前期課程積累的基礎(chǔ)上，團(tuán)隊(duì)希望可以進(jìn)一步穩(wěn)定這類以鄉(xiāng)村營(yíng)造為主題的項(xiàng)目制課程。因此，項(xiàng)目首選歷史背景和價(jià)值語(yǔ)境基本相同的實(shí)踐基地，且項(xiàng)目條件也要求有較長(zhǎng)的創(chuàng)作時(shí)間可以讓團(tuán)隊(duì)慢慢調(diào)整試驗(yàn)。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的考察和討論，項(xiàng)目基地設(shè)在浙江中部沿海地區(qū)的典型城市：臺(tái)州。因?yàn)檎憬_(tái)州地理上依山面海，地貌類型全面，層次豐富，但又特征迥異。歷史上因其地緣距離政治中心較為偏遠(yuǎn)，獲得的社會(huì)資源和官方文化影響較少，民風(fēng)民情上就顯得自由和強(qiáng)悍。經(jīng)濟(jì)上因受周邊寧波舟山、溫州、福建等地的漁業(yè)、海洋運(yùn)輸業(yè)強(qiáng)勢(shì)發(fā)展的制約，本地業(yè)態(tài)多以微小、零散形態(tài)分布，民營(yíng)資本流通活躍，轉(zhuǎn)型迭代靈活，但創(chuàng)新性能力欠缺，市場(chǎng)扁平化。社會(huì)結(jié)構(gòu)中，臺(tái)州人百年中經(jīng)歷了多次不同原因的遷移混居，造成現(xiàn)在不同村落間民風(fēng)民俗上存在迥異表現(xiàn)。種種因素讓項(xiàng)目語(yǔ)境更微觀復(fù)雜，可供催生的設(shè)計(jì)層次更多樣化。我們挑選了驛路山居類型的歷史古村烏巖頭、海灘濕地類型的生態(tài)農(nóng)莊漩門灣、圍墾半島類型的漁旅社區(qū)東沙三個(gè)聚落成為課程的項(xiàng)目基地，用于探索課程的系統(tǒng)方法論。（圖2、圖3）

圖2 玉環(huán)漩門灣的地景再造和旅游體驗(yàn)（2013 年）

圖3 臺(tái)州烏巖頭村落地景梳理（2014 年）

首先，在課程導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)上，我們加強(qiáng)了國(guó)際院校間合作，還邀請(qǐng)行業(yè)專家一起建設(shè)課程框架，重新梳理邏輯脈絡(luò)；學(xué)生團(tuán)隊(duì)由原來(lái)的上海視覺(jué)藝術(shù)學(xué)院設(shè)計(jì)學(xué)院學(xué)生拓展到和中國(guó)臺(tái)灣華梵大學(xué)等建筑、藝術(shù)學(xué)院的本科生、研究生共同構(gòu)成，這樣寬泛的團(tuán)隊(duì)組合給課程的設(shè)計(jì)范圍提供了更多自由。其次，課程內(nèi)容上，課程從政府對(duì)村落發(fā)展的需求出發(fā)，鏈接不同的參與方，通過(guò)觀察、體驗(yàn)、歸檔、理解等多種對(duì)話方式，讓導(dǎo)師和學(xué)生就不同的關(guān)注方向進(jìn)行設(shè)計(jì)創(chuàng)作，校正課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。最后，逐步聚焦到強(qiáng)調(diào)村落生產(chǎn)生活的營(yíng)造規(guī)劃、村落發(fā)展動(dòng)力的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、公共空間改良設(shè)計(jì)、村落魅力活動(dòng)設(shè)計(jì)（包含村落內(nèi)部公共活動(dòng)的修復(fù)和外部敘事性旅游活動(dòng)的設(shè)計(jì)）[4]、視覺(jué)識(shí)別的空間應(yīng)用和周邊文創(chuàng)等六個(gè)版塊。

在學(xué)生和地方政府、村民、游客等的溝通過(guò)程中，我們逐步清晰項(xiàng)目需要和課程能力的邊界，也意識(shí)到課題信息的邏輯建構(gòu)。營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程從傳統(tǒng)的空間規(guī)劃學(xué)出發(fā)轉(zhuǎn)移到從閉環(huán)系統(tǒng)社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，融攝了公共行政管理學(xué)和歷史地理學(xué)的相關(guān)知識(shí)以解讀村落信息，分門別類地建立生活、生產(chǎn)、文化、地景、技術(shù)等內(nèi)外動(dòng)力，干預(yù)時(shí)效的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。整體而言，課程依賴于導(dǎo)師們對(duì)村落發(fā)展策略的邏輯思辨和學(xué)生的創(chuàng)意發(fā)散，師生的信息是在觀察體驗(yàn)、頭腦風(fēng)暴、策略討論、創(chuàng)意論證、方案描述、設(shè)計(jì)深化等過(guò)程中交互，并形成具體的村落發(fā)展模型。這個(gè)階段的成果較前期更合理，達(dá)到課程設(shè)置目標(biāo)，學(xué)生的創(chuàng)作作品基本都被要求后續(xù)延展并深化，但因?yàn)槲覀儧](méi)有關(guān)注作品轉(zhuǎn)化的技術(shù)需要和服務(wù)指導(dǎo)，所以真正可持續(xù)的項(xiàng)目開(kāi)發(fā)和學(xué)科建設(shè)之間的協(xié)作關(guān)系沒(méi)有建立，只完成了校內(nèi)課程的綜合評(píng)價(jià)，而缺乏學(xué)科結(jié)構(gòu)的拓展，也缺乏社會(huì)服務(wù)上的完整評(píng)價(jià)。

第三階段、鄉(xiāng)村營(yíng)造項(xiàng)目制課程的系統(tǒng)完成階段（2016-2019 年）

根據(jù)多年來(lái)對(duì)鄉(xiāng)村變化的觀察，我們意識(shí)到對(duì)鄉(xiāng)村的理解已經(jīng)需要納入更多的現(xiàn)象學(xué)、農(nóng)村社會(huì)學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論和更科學(xué)的復(fù)雜系統(tǒng)方面的學(xué)科模型，因此重構(gòu)營(yíng)造類項(xiàng)目制課程的系統(tǒng)框架已變得十分必要且迫切。我們只有回到對(duì)農(nóng)村社會(huì)需要和村落發(fā)展動(dòng)力流變這一基礎(chǔ)，重新認(rèn)識(shí)、理解國(guó)內(nèi)的城鄉(xiāng)開(kāi)放系統(tǒng)，仔細(xì)扒梳農(nóng)村場(chǎng)域內(nèi)部和各場(chǎng)域之間資源要素的結(jié)構(gòu)和相互作用，才能從根本上建構(gòu)營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的理論結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式、教學(xué)方法論，也才能理解大學(xué)教育的社會(huì)服務(wù)職能和專業(yè)研究職能，討論學(xué)校的專業(yè)定位和地方價(jià)值。

有別于前階段臨海村落的選址考量，我們將課程選題的重點(diǎn)放在了：浙江山野鄉(xiāng)村、地方合作團(tuán)隊(duì)的執(zhí)行力和中心化、校際不同專業(yè)的碰撞補(bǔ)充、村落規(guī)劃發(fā)展方向的穩(wěn)定延續(xù)這四個(gè)方面。浙江安吉報(bào)福鎮(zhèn)政府在2016 年開(kāi)始啟動(dòng)“特色小鎮(zhèn)建設(shè)”[5]，第一階段將域內(nèi)十個(gè)村落全部完成以旅游為載體的村落文明、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)、空間美化融合的振興計(jì)劃，為期5 年。我們?cè)谡难?qǐng)下，選擇了其中的五個(gè)村落：具有少數(shù)民族特色的中張、歷史遺址型的統(tǒng)里、貿(mào)易失落型報(bào)福集鎮(zhèn)、農(nóng)家樂(lè)產(chǎn)業(yè)集群的深溪（新晉型）、石嶺（成熟型），持續(xù)分批開(kāi)展項(xiàng)目制課程。我們希望在整體的村落發(fā)展計(jì)劃中，直接將社會(huì)服務(wù)、地方情感共鳴、規(guī)劃設(shè)計(jì)融合在一起，成為課程的初始目標(biāo)。（圖4）

圖4 安吉營(yíng)造的歷年課程實(shí)踐（上：師生的田野調(diào)查，左下：課程展覽，右下：課程轉(zhuǎn)化）

因此，我們?cè)谠姓n程主體結(jié)構(gòu)不變的基礎(chǔ)上，就師生團(tuán)隊(duì)、執(zhí)行時(shí)間、學(xué)科結(jié)構(gòu)方面做了拓展，重點(diǎn)在課程后續(xù)的服務(wù)轉(zhuǎn)化、學(xué)生情感導(dǎo)入方面嘗試了新路徑。團(tuán)隊(duì)上，我們打開(kāi)了國(guó)際間橫向的校際師生團(tuán)隊(duì)，讓日本首都大學(xué)、中國(guó)臺(tái)灣華梵大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、清華大學(xué)不同年級(jí)不同專業(yè)方向的師生編成不同的創(chuàng)作小組，還邀請(qǐng)浙江、上海各地的專業(yè)規(guī)劃設(shè)計(jì)院、民營(yíng)資本投資團(tuán)隊(duì)、社區(qū)營(yíng)造的專家和安吉地方政府一起共同參與。時(shí)間上，我們將常規(guī)項(xiàng)目制課程中項(xiàng)目跟著課程走的方式轉(zhuǎn)化為先協(xié)商設(shè)定項(xiàng)目整體從策劃到執(zhí)行的過(guò)程，再將課程可以插入的時(shí)段截取出來(lái)，雙向調(diào)適執(zhí)行計(jì)劃，并確保課程轉(zhuǎn)化后的成果反饋時(shí)間。這樣安排的好處是課程條件語(yǔ)境更真實(shí)有效，課程節(jié)奏和情感導(dǎo)入也更有公共意義。學(xué)科結(jié)構(gòu)上，我們也一改以往導(dǎo)師的強(qiáng)引導(dǎo)方式，將研究任務(wù)隱藏起來(lái)，由學(xué)生視角介入課題，通過(guò)走街、活動(dòng)體驗(yàn)、世界咖啡館等交互對(duì)話方式激發(fā)學(xué)生的地方情感，和當(dāng)?shù)氐拇迕窬完P(guān)注議題從建立共同認(rèn)識(shí)，到觀點(diǎn)共鳴，再到感受共情，最后自然歸入學(xué)生的創(chuàng)作投入度和村落營(yíng)造需要中，得出課程擬定成果。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，公共行政關(guān)系學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息傳播學(xué)、地方歷史的文化論述等自然地容納在內(nèi)，特別是和議題密切相關(guān)的社會(huì)技術(shù)性信息，比如：環(huán)境保育的生態(tài)理論、土地權(quán)法等都是在導(dǎo)師的點(diǎn)撥下變成學(xué)生自發(fā)的學(xué)科拓展內(nèi)容。

這個(gè)階段的創(chuàng)新之處在于我們將項(xiàng)目制課程和社會(huì)服務(wù)真實(shí)有效地鏈接起來(lái)，學(xué)生成為社會(huì)服務(wù)課程的建構(gòu)者之一。將課程納入社會(huì)振興的實(shí)踐過(guò)程，形成課程的開(kāi)放可持續(xù)的生態(tài)體系，很自然地完成了地方改革中高校創(chuàng)意賦能的加乘效應(yīng)，也順暢地發(fā)揮了大學(xué)教育的社會(huì)服務(wù)職能。

但就課程方法論的系統(tǒng)評(píng)估中，我們發(fā)現(xiàn)在具體操作上還是有一些具體但關(guān)鍵的變量。其一，地方執(zhí)行團(tuán)隊(duì)的中心化和執(zhí)行力是營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程成功的首要外因，是項(xiàng)目制課程生態(tài)開(kāi)放系統(tǒng)的基礎(chǔ)，是課程執(zhí)行成功與否的主要變量之一。其二，面對(duì)現(xiàn)實(shí)村落社會(huì)系統(tǒng)，課程知識(shí)結(jié)構(gòu)需要社會(huì)現(xiàn)象、經(jīng)濟(jì)、信息傳播、藝術(shù)設(shè)計(jì)、技術(shù)法規(guī)等基礎(chǔ)理論相互融通，才能全面理解和準(zhǔn)確找到設(shè)計(jì)路徑，這是課程的內(nèi)因，是課程可持續(xù)深化的驅(qū)動(dòng)力。這就很依賴導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的綜合系統(tǒng)知識(shí)。其三，教學(xué)活動(dòng)必須在不同階段向村民、政府、營(yíng)造團(tuán)隊(duì)多次開(kāi)放，創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)的共同參與和共同構(gòu)建才是課題深化和完善的重要保證。一方面，專業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)除了需要綜合系統(tǒng)的知識(shí)外，更需要扮演好平臺(tái)搭建、方案溝通、填補(bǔ)漏洞的角色，掌握很好的溝通技巧之余，更要精準(zhǔn)地把握分寸。另一方面，學(xué)生的創(chuàng)作激情和科學(xué)設(shè)計(jì)是需要平衡把握的，但學(xué)生對(duì)客體對(duì)象的共情是激發(fā)創(chuàng)作激情、創(chuàng)新高度和應(yīng)用價(jià)值的基礎(chǔ)。因此，注重地方人文敘事中的情感共鳴是課程成果能否動(dòng)人的微妙關(guān)鍵[6]。

四、營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的范式進(jìn)化

在課程持續(xù)深化過(guò)程中，隨著參與團(tuán)隊(duì)、學(xué)科知識(shí)、處理信息的快速增加，項(xiàng)目應(yīng)對(duì)農(nóng)村需要的設(shè)計(jì)指導(dǎo)已不僅僅涵蓋了社群特征、政策依據(jù)、產(chǎn)業(yè)運(yùn)營(yíng)等因素，還具備了科學(xué)技術(shù)、政策策略的影響。課程教學(xué)方式也逐漸從由上至下的強(qiáng)目標(biāo)引導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露希蚬餐瑓⑴c和共同構(gòu)建的弱中心化方式，項(xiàng)目制課程更像是一個(gè)主題實(shí)驗(yàn)的社群化工作坊。這些教學(xué)模型上的精細(xì)化調(diào)整都顯示了課程的后臺(tái)系統(tǒng)已發(fā)生了結(jié)構(gòu)范式的部分轉(zhuǎn)移，對(duì)此，我們整理了建科以來(lái)的所有教學(xué)資料，分別從課程的學(xué)科理論（本論）、組織結(jié)構(gòu)（認(rèn)識(shí)論）、教學(xué)模式（方法論）三個(gè)方面做詳細(xì)說(shuō)明。

首先，營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程的學(xué)科理論基礎(chǔ)源于社區(qū)營(yíng)造和社群空間設(shè)計(jì)，根據(jù)不同的社區(qū)議題從“人、文、地、產(chǎn)、景”③“人文地產(chǎn)景”的提法源自日本宮崎清教授關(guān)于社區(qū)營(yíng)造的主張，“人”指的是社區(qū)居民的需求的滿足、人際關(guān)系的經(jīng)營(yíng)和生活福祉之創(chuàng)造；“文”指的是社區(qū)共同歷史文化之延續(xù)，藝文活動(dòng)之經(jīng)營(yíng)以及終身學(xué)習(xí)等；“地”指的是地理環(huán)境的保育與特色發(fā)揚(yáng)，在地性的延續(xù)；“產(chǎn)”指的是在地產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的集體經(jīng)營(yíng)，地產(chǎn)的創(chuàng)發(fā)與行銷等；“景”指的是“社區(qū)公共空間”之營(yíng)造、生活環(huán)境的永續(xù)經(jīng)營(yíng)、獨(dú)特景觀的創(chuàng)造、居民自力營(yíng)造等。五個(gè)角度，自下而上地通過(guò)集體共同力量和專業(yè)創(chuàng)新，針對(duì)共同的社會(huì)需要，創(chuàng)造共同的社會(huì)福祉。以此為課程理論體系的基礎(chǔ)，課程指導(dǎo)的核心還是在藝術(shù)設(shè)計(jì)和環(huán)境設(shè)計(jì)的范疇。但隨著課程深化矯正，學(xué)科理論回到中國(guó)鄉(xiāng)土語(yǔ)境，從“道”出發(fā)，吸納中國(guó)特色的鄉(xiāng)村建設(shè)理論、國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中的西方公共行政關(guān)系理論，對(duì)西方社會(huì)科學(xué)中的現(xiàn)象社會(huì)學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息傳播學(xué)，乃至科學(xué)哲學(xué)中的相關(guān)知識(shí)都做了部分的融攝，然后形成批判社會(huì)學(xué)指導(dǎo)下的關(guān)于營(yíng)造設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論語(yǔ)境[7]。我們認(rèn)為當(dāng)下及未來(lái)的營(yíng)造規(guī)劃類課程系統(tǒng)，其第一序列④序理論出自數(shù)學(xué)和相關(guān)領(lǐng)域的次序描述，后轉(zhuǎn)用于社會(huì)現(xiàn)象與理論研究的差序格局。第一序是指原有系統(tǒng)內(nèi)部的常規(guī)理論邏輯、執(zhí)行策略，第二序則是指跳出系統(tǒng)，升維的理論邏輯。斯坦福大學(xué)保羅.瓦茨拉維克教授提出：第一序改變、第二序改變的理論基礎(chǔ)即來(lái)源于此。的專業(yè)理論還是由藝術(shù)設(shè)計(jì)類、和環(huán)境科學(xué)類的應(yīng)用型理論構(gòu)成，但第二序列的學(xué)科理論則將拓展為與中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化發(fā)展研究理論一致的跨科學(xué)哲學(xué)和社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)的綜合學(xué)科理論。

其次，學(xué)生對(duì)課程理論形成認(rèn)知的組織方式和知識(shí)傳達(dá)的結(jié)構(gòu)也要與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行調(diào)整。之前作為環(huán)境規(guī)劃設(shè)計(jì)的學(xué)科，課程設(shè)計(jì)遵從20 世紀(jì)上半葉包豪斯現(xiàn)代主義的思維邏輯出發(fā)，以專業(yè)精英的態(tài)度俯察社會(huì)矛盾，解決社會(huì)需要，課程中多采用田野調(diào)查法中的觀察、訪談、實(shí)證調(diào)研。而我們中后階段的課程實(shí)踐開(kāi)始下沉師生的觀察和邏輯思辨角度，通過(guò)詮釋社會(huì)學(xué)的分解語(yǔ)言（圖5），和地方村民、基層政府、行業(yè)志愿者等各方社群共同制定社會(huì)實(shí)驗(yàn)任務(wù)[8]，策劃公共活動(dòng)，在對(duì)村落資源流通和空間關(guān)聯(lián)中，協(xié)助場(chǎng)域主題行動(dòng)者解決設(shè)計(jì)需要。

圖5 村落系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)、分解模型

最后，在教學(xué)組織、執(zhí)行方面，我們后階段的課程實(shí)踐在努力拓展多途徑交互的非線性教學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，開(kāi)始探討在不同教學(xué)模型中，改變單一變量，或少數(shù)變量所產(chǎn)生的后果，以及應(yīng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，這些要素之間是否存在，和存在什么樣的比例關(guān)系。如：師生團(tuán)隊(duì)中不同專業(yè)年級(jí)的學(xué)生組團(tuán)方面，較純本科和純建筑類研究生組團(tuán)，研究生和本科高年級(jí)的學(xué)生合作是最佳的；再比如：項(xiàng)目?jī)?nèi)容中農(nóng)村內(nèi)部社會(huì)活動(dòng)和村落對(duì)外品牌輸出之間的比重關(guān)系，以及它們和空間設(shè)計(jì)邏輯的關(guān)聯(lián)性等。這些復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)的教學(xué)模型一旦用計(jì)算方式分解，就會(huì)形成一些可探討、可深化研發(fā)、具通用價(jià)值的教學(xué)組織模板和建議可執(zhí)行的優(yōu)化實(shí)踐路徑，當(dāng)然也會(huì)呈現(xiàn)某些層面、角度上一定形式的加權(quán)模型[9]。

回到教學(xué)成果評(píng)價(jià)的系統(tǒng)，我們必須要考慮既能高品質(zhì)完成教育任務(wù)，同時(shí)也要更實(shí)效地“為社會(huì)服務(wù)”，在設(shè)計(jì)賦能地方創(chuàng)生的同時(shí)完成立德育人的目標(biāo)。因此，我們的實(shí)踐經(jīng)歷證明了：1.由學(xué)生地方情感激發(fā)的創(chuàng)作項(xiàng)目即使不能全面完整地符合社會(huì)服務(wù)的需要，但它們和現(xiàn)實(shí)需要之間的距離恰恰脫離了實(shí)證，而反映了大學(xué)專業(yè)教育的前瞻性判斷。2.課程中學(xué)生的情感歷程豐富了他們以后的人生體驗(yàn)層次，對(duì)后續(xù)的創(chuàng)作和就業(yè)往往顯得更寬容和充裕一些。在現(xiàn)場(chǎng)和村民們的共同活動(dòng)對(duì)鄉(xiāng)村未來(lái)的培力系統(tǒng)也產(chǎn)生了很多的好處。

總之，營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程是在“社會(huì)服務(wù)”的語(yǔ)境中，面對(duì)社會(huì)真實(shí)需要，在學(xué)習(xí)中衍生成長(zhǎng)出來(lái)的課程實(shí)踐。在學(xué)科理論，教學(xué)結(jié)構(gòu)和方法方面的建構(gòu)本質(zhì)是在具體的執(zhí)行過(guò)程中，追求教學(xué)、服務(wù)、研究三方的效能最大化。在具體情境條件下存在的長(zhǎng)期實(shí)踐模式使我們的營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目制課程不得不更靈活多變，對(duì)現(xiàn)實(shí)的不確定性具備更大包容度，所以這種課程范式的探索是一種“適應(yīng)性的強(qiáng)調(diào)技術(shù)處理的務(wù)實(shí)設(shè)計(jì)實(shí)踐”。當(dāng)然，教學(xué)結(jié)構(gòu)上的范式創(chuàng)新也必然會(huì)引發(fā)教學(xué)模型的多重突變化，如：情境式、敘事式的授課方式，田野體驗(yàn)、路邊觀察的信息采集手段，空間系統(tǒng)符號(hào)、環(huán)境碎片拼貼等設(shè)計(jì)手法，以及社會(huì)資源要素網(wǎng)絡(luò)的解構(gòu)方式等。而我們目前所需要做的無(wú)疑是積累盡可能多的項(xiàng)目制課程案例，并努力在營(yíng)造設(shè)計(jì)類項(xiàng)目中構(gòu)建學(xué)科專業(yè)和社會(huì)現(xiàn)象之間的橋梁，將科學(xué)哲學(xué)吸納進(jìn)我們的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，幫助我們完成項(xiàng)目制教學(xué)的優(yōu)化提升。