朱南香,郭麗君,易佳

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué),湖南 長沙 410128)

引言

2018年教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》,要求進一步推進人工智能教育的發(fā)展?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出加快信息化時代教育變革,實現(xiàn)智能化教學(xué),推進教育現(xiàn)代化。2020年10月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》,其中明確提出“利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新評價工具”“提升教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。大力發(fā)展人工智能技術(shù),積極探索人工智能與教學(xué)評價領(lǐng)域的融合發(fā)展,是我國推動智慧教育的必然舉措[1],在目前智能時代的趨勢之下,算法、算力、人工智能不斷滲透到教育的各個層面,助推教育進步和發(fā)展,引領(lǐng)教育朝現(xiàn)代化方向不斷進步。

近年來,高等教育一直以內(nèi)涵式發(fā)展和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心,提高大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量是大學(xué)立足于自身實際的必由之路,亦是大學(xué)發(fā)展的重中之重。課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的必經(jīng)之路,提升課堂教學(xué)的質(zhì)量必須依靠教學(xué)評價,教學(xué)評價在教育中起著導(dǎo)向、診斷、分析、反饋等多重作用。在信息化飛速發(fā)展的智能時代,傳統(tǒng)教學(xué)評價已經(jīng)不能滿足現(xiàn)階段的需求,隨著算法時代的到來,滋生出的人工智能、大數(shù)據(jù)等多種形式正逐漸和教學(xué)評價進行融合,為大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價提供一條新的路徑,從而推動大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的發(fā)展,越來越多的新工具、新方法、新標(biāo)準不斷進入到大學(xué)課堂教學(xué)評價的體系之中,人工智能成為教育教學(xué)評價的輔助者、評價過程的監(jiān)督者、評價內(nèi)容的采集者、評價結(jié)果的反饋者,人工智能融入大學(xué)課堂教學(xué)給教學(xué)質(zhì)量評價帶來了新的發(fā)展機遇,但也導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)評價出現(xiàn)了良莠不齊、頭重腳輕等一系列問題,這些問題都開始讓教育研究者反思如何在人工智能時代促進大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的變革和進步。

一、人工智能賦能大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀

人工智能是第四次信息技術(shù)革命的產(chǎn)物,最早于20世紀50年代在達特茅斯會議上首次提出,是指由人類所創(chuàng)造的智能,也被稱為“機器智能”[2]。以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù),具備超強的信息檢索能力、超強的文本能力讀寫以及自然語言處理能力等,這些都是人類智能難以企及的。

大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價是立足于教師的教和學(xué)生的學(xué),著眼于改進教師教育教學(xué)能力,提高教學(xué)質(zhì)量,而對教學(xué)設(shè)計、過程和結(jié)果展開的評價[3]。傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要依托現(xiàn)場觀察、學(xué)生評教、同行評價的形式對教師教學(xué)進行評價,隨著人工智能賦能大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價,大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價開始展現(xiàn)出評價主體多元化、評價方式還原真實、評價結(jié)果更關(guān)注師生的特征,綜合來說,人工智能賦能大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價具有以下現(xiàn)實表征。

(一) 人工智能助力教學(xué)評價數(shù)據(jù)采集

人工智能可以利用AI技術(shù)來采集學(xué)生的學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)、體育數(shù)據(jù)、心育數(shù)據(jù)等多維度數(shù)據(jù),可以實現(xiàn)對學(xué)生多方面數(shù)據(jù)的掌握,從多組數(shù)據(jù)中得到最真實的反饋。胡欽太曾以廣東工業(yè)大學(xué)教學(xué)云平臺蘊瑜課堂與智慧教室為基礎(chǔ),利用人工智能算法建立融合智能感知、智能算法、數(shù)據(jù)決策等模塊的教育診斷評價與干預(yù)功能系統(tǒng),利用人工智能來獲取面部數(shù)據(jù)、聲音數(shù)據(jù)、交互數(shù)據(jù)以及人體形態(tài)等數(shù)據(jù)[4],綜上所述,人工智能所獲取的數(shù)據(jù)可以擺脫人類智能的主觀性和關(guān)注范圍較窄的問題,使數(shù)據(jù)更加客觀真實,為教學(xué)評價提供有效參照。

(二) 人工智能助力于學(xué)生的學(xué)情分析

人工智能整合自然語言理解、知識推理等多項技術(shù),可以參與課堂測驗、課后作業(yè)等,并針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行對比分析,進而做出精準的診斷,可以減輕教師機械的課業(yè)工作,給教師更多創(chuàng)造性教學(xué)的空間。許吉宏在課堂教學(xué)情境中,結(jié)合人工智能技術(shù),以學(xué)生行為的智能識別為基礎(chǔ)搭建了課堂智能學(xué)情分析系統(tǒng),通過對學(xué)生課堂行為進行智能識別以實現(xiàn)對學(xué)生課堂參與狀態(tài)的系統(tǒng)性定量評估,達到對課堂教學(xué)進行有效學(xué)情分析的目的[5]。值得注意的是,人工智能技術(shù)可以承擔(dān)很多輔助工作,但并不具備情感交流的功能,因此教師在運用人工智能技術(shù)進行工作的過程中要注意情感價值的引導(dǎo)作用。

(三) 人工智能助力學(xué)習(xí)者的路徑優(yōu)化

人工智能的知識圖譜構(gòu)建技術(shù)可以針對學(xué)生個體提供個性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃,可以基于過程性的學(xué)情診斷,提供精準化和個性化學(xué)習(xí)方案。吳立寶曾提及記錄學(xué)生的舉手發(fā)言次數(shù)、抬頭聽課時間、參與討論情況以及專注力等課堂過程性數(shù)據(jù),并及時反饋給學(xué)生,便于學(xué)生直觀認識自身學(xué)習(xí)狀態(tài),從而及時調(diào)整與改進,開展形成性評價,同時依托大容量的存儲空間、高速度的運算能力,生成階段性的課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù),以此追蹤教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生全面發(fā)展的成長軌跡[1]。比如說:人工智能技術(shù)可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行自動分層,構(gòu)建個性化學(xué)習(xí)體系,做到因材施教。除此之外,人工智能也可以為學(xué)生提供個性化的心理輔導(dǎo)規(guī)劃,幫助教師做好教學(xué)評價反饋的工作,進一步完善學(xué)生的學(xué)習(xí)鏈。

二、人工智能時代大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的困境

美國哈佛大學(xué)文理學(xué)院前院長哈瑞·劉易斯曾嚴厲批判大學(xué)已經(jīng)失去了靈魂——教育學(xué)生的任務(wù),他將追求學(xué)術(shù)優(yōu)秀而忽視教學(xué)優(yōu)秀的大學(xué)稱為“失去靈魂的卓越”[6],這就肯定了大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價是大學(xué)的靈魂,是推動大學(xué)進步的源動力。

大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分,主要包括了學(xué)生評教、教師自評、同行互評、督導(dǎo)評價等具體形式[7]。目前人工智能參與大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價并不普遍,絕大多數(shù)高校依舊保留著傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式,主要是依靠教務(wù)系統(tǒng)讓學(xué)生對教師的教學(xué)效果進行評價。學(xué)生的評教過程較為主觀,而且由于學(xué)校會將教師的獎懲和學(xué)生評教進行直接掛鉤,十分不利于教師的發(fā)展,因此人工智能融入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價既是時代趨勢,亦是現(xiàn)實需求。

(一) 教學(xué)評價主體被遮蔽

教學(xué)評價主體亦是教學(xué)評價的實施者和組織者,主要有教育決策者、教育活動的主體(教師和學(xué)生)、教學(xué)評價信息的使用者等[8]。自中世紀大學(xué)形成以來,人才培養(yǎng)就已經(jīng)成為大學(xué)的職能,就目前來說,人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)是現(xiàn)代大學(xué)的三種職能,后兩種職能是隨著社會進步和經(jīng)濟發(fā)展而逐漸衍生出來的?！敖逃且豢脴鋼u動另一棵樹,一朵云追逐另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂”[9],這便向我們詮釋了大學(xué)教育的旨趣是立德樹人,培養(yǎng)學(xué)生是大學(xué)教育的根本目標(biāo),大學(xué)人才培養(yǎng)的功能是擺在首位的。

人工智能融入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價最初的目標(biāo)是提升學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量,全方面監(jiān)測教學(xué)效果,從而讓學(xué)校教育可以達到更高的標(biāo)準,但是隨著人工智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用,我們明顯發(fā)現(xiàn),在利用人工智能進行教學(xué)評價的過程中,人工智能只能關(guān)注到量化數(shù)據(jù)的采集,并針對大量的量化數(shù)據(jù)進行元分析,從而得出評價結(jié)果(如學(xué)生成績和學(xué)習(xí)時間、教師科研量化考核、學(xué)校質(zhì)量評估和排名等),該結(jié)果是一個完全客觀的可量化的操作數(shù)據(jù)。

首先,忽視了學(xué)生的主體性?！爸黧w性是主體潛在地具有并且能夠發(fā)揮出來的屬性”[10],人的主體性涵蓋了內(nèi)在主體性和外在主體性兩個方面,內(nèi)在主體性主要表現(xiàn)在自我認同上,外在主體性主要是表現(xiàn)在能動性和自我性上,教育的過程就是教師和學(xué)生主體性的最佳體現(xiàn),這種主體性是通過教師和學(xué)生雙向互動所產(chǎn)生的。人工智能具備數(shù)據(jù)流、信息流的特點,可以根據(jù)程序設(shè)定監(jiān)測教學(xué)的過程,可以通過既定計劃來診斷學(xué)生對于知識的掌握程度,但是學(xué)生是一個具備主觀能動性的人,在知識傳授的過程中,同時伴隨了高階思維能力、批判能力、情感交流、創(chuàng)造力以及意志品質(zhì)等多方面的提升,因而人工智能尚不能判斷出學(xué)生綜合能力的提升,只能從數(shù)據(jù)來判斷學(xué)生量化知識水平提高與否,由此可見,學(xué)生的主體性被人工智能技術(shù)所忽視。

其次,異化了教師的主體性。大學(xué)教學(xué)的準備、授課、評價、反思環(huán)節(jié)都是教師主體性的體現(xiàn),教學(xué)的環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣,每一個環(huán)節(jié)都需要教師全身心地參與才能取得更好的教學(xué)效果。用人工智能幫助教師進行教學(xué)評價后,確實能讓教師從機械的工作中抽身出來,但隨之而來的問題是教師的主體性被遮蔽,即教師不再是課堂教學(xué)評價的核心力量,單純地從機器獲取的數(shù)據(jù)來反思課堂的教學(xué),從而導(dǎo)致教學(xué)效果良莠不齊。除此之外,在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中,行政管理者或者教育督導(dǎo)人員也會利用人工智能技術(shù)對教師的教學(xué)進行多方面衡量,并且評價結(jié)果的利用局限于教師年終考核、職稱晉升、績效工資、榮譽獎勵、項目申報等,并未深入挖掘、分析評價結(jié)果中蘊藏的有關(guān)課堂教學(xué)的信息,忽視了評價結(jié)果的診斷與改進功能[11]。

最后,缺乏情感交流互動。大學(xué)教學(xué)的最初目的是為了培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人,人工智能的發(fā)展雖然愈漸成熟,甚至通過了“圖靈測試”,可以“騙過”30%的成年人,但是和機器對話不能進行情感交流,以至教學(xué)評價過程中缺乏學(xué)生的情感數(shù)據(jù),難以促進學(xué)生情感方面的發(fā)展和進步。如果學(xué)生成為一個只會接受知識的人,這樣的教育就脫離了教育的目標(biāo),是一場失敗的教育。

(二) 教學(xué)評價客體被標(biāo)準化

教學(xué)評價的客體主要是針對評價標(biāo)準的固定性、評價指標(biāo)的唯一性而言的,運用人工智能參與教學(xué)評價,將固化教學(xué)評價的標(biāo)準和指標(biāo)體系,僵化學(xué)生思維模式,讓機器成為教學(xué)評價過程中的主力軍、監(jiān)督者。

首先,固化了教學(xué)評價的標(biāo)準和指標(biāo)體系。利用人工智能技術(shù)進行大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價,由于算法的限制,只能衡量量化的數(shù)據(jù),不能衡量質(zhì)性的標(biāo)準,所以教學(xué)評價的過程和結(jié)果呈現(xiàn)出標(biāo)準化的數(shù)據(jù)模型,使得學(xué)生和教師的創(chuàng)造力和獨特性無法被體現(xiàn)出來,比如運用學(xué)習(xí)時長來監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,會忽視學(xué)生的個體差異性,由于學(xué)生個體的獨特性,每個人學(xué)習(xí)知識所需要的時間并不一致,但是運用人工智能進行監(jiān)測,只能通過學(xué)習(xí)投入的時間來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達標(biāo),因此以統(tǒng)一的標(biāo)準來判斷所有學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是不符合教育發(fā)展性原則的。

其次,學(xué)習(xí)者的思維模式被標(biāo)準化。學(xué)生在教學(xué)的過程中既是評價的客體,又是評價的主體,教育的最初目的是促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí),人工智能技術(shù)進入教育場域后,盡管可以收集數(shù)據(jù),進行學(xué)情分析,為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)化路徑,但是在機器監(jiān)測和路徑指導(dǎo)的過程中,將會不斷抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性,在一次又一次的評價中學(xué)生逐漸喪失主體性和創(chuàng)造性,就如同“工廠里流水線上的產(chǎn)品一樣”,缺乏獨立思考問題、創(chuàng)造性地解決問題的能力。

(三) 崇尚工具理性,價值理性缺位

工具理性主張技術(shù)至上,是通過精確計算功利的方法,最有效達至目的的理性,是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價值觀[12],價值理性主張價值至上,在追求目標(biāo)的過程中對自身活動有意識地選擇和反饋,用以回答“做什么”的問題[13],強調(diào)人是任何活動的主體和核心。

首先,人工智能時代是一個技術(shù)崇尚以及工具理性高度籠罩的時代,在教學(xué)評價中主要體現(xiàn)在人類對智能工具的依賴性,可以直接依靠人工智能的算力和算法得出結(jié)果,讓教師以及管理者直接利用數(shù)據(jù),來計算教學(xué)效果,從而被數(shù)據(jù)所控制,得出程序化的結(jié)果,忽視了教育的本質(zhì)是促進學(xué)生的發(fā)展,會導(dǎo)致教育目標(biāo)本末倒置的情況。除此之外,教師會在人工智能時代為了減輕教學(xué)負擔(dān)和教學(xué)任務(wù),更多地依靠人工智能技術(shù)來輔助教學(xué),教師亦會機械性地將評價數(shù)據(jù)收集、評價指標(biāo)體系建構(gòu)的權(quán)力都讓渡給人工智能技術(shù),從而讓輔助工具占據(jù)核心地位,混淆了教學(xué)評價的主次關(guān)系。

其次,算法是人工智能的核心,它是通過人為設(shè)計的一系列計算機程序指令、計算規(guī)則和流程,模擬人類智能活動實現(xiàn)替代和拓展的功能[14]。人工智能的算法都是由人工智能程序設(shè)計師來進行設(shè)定的,雖然產(chǎn)品正式投入市場之前,進行了相關(guān)檢測,可以保障數(shù)據(jù)的相對公平,但是在算法設(shè)計之初,由于程序設(shè)定人員是具有主觀能動性的人,他們在程序設(shè)定時很難保證絕對的客觀性,存在主觀偏見、算法程序設(shè)定漏洞、算法機制不嚴密等問題,比如在成績分數(shù)決定論的評價系統(tǒng)中,只會對成績較好的“好學(xué)生”給予更多的關(guān)注度,對成績較差的學(xué)生則會有所忽視。

最后,人工智能是機器,會存在失誤的可能性,因此人工智能的判斷并非絕對正確。我們始終要運用發(fā)展的眼光看待每一個學(xué)生和教師,讓他們可以有進步的空間和機會,這才是教育的最終價值和意蘊。當(dāng)一個社會過度強調(diào)工具理性時,我們失去的可能是一個更富有情感和靈魂的人。因此,我們要從一個相對的層面來看待人工智能的效用和價值,既要承認它所帶來的益處,也要看到它的弊端,從而揚長避短,更好地發(fā)揮教育的作用,讓價值理性得到更真實的詮釋,呼吁價值的回歸與突破。

(四) 專業(yè)人才缺失,存在技術(shù)壁壘

人工智能是信息化時代發(fā)展的產(chǎn)物,由于人工智能的發(fā)展十分迅猛,迅速和各類學(xué)科、行業(yè)進行融合,不斷地衍生和分化,使得人工智能快速進入實際應(yīng)用場域,讓人工智能和教育、醫(yī)療、制造、金融等進行了高度的融合。但是隨著人工智能技術(shù)的入場,我們發(fā)現(xiàn),現(xiàn)階段的人工智能都是弱人工智能,還遠遠不能達到強人工智能的階段,在人工智能領(lǐng)域的人才儲備量是極其有限的,遠遠不足以支撐教育體系的人才需求。

首先,從專業(yè)設(shè)置上來說,教育統(tǒng)計、測量與評價的相關(guān)專業(yè)很少,目前,國外對于教育測量與統(tǒng)計專業(yè)的設(shè)置比較火熱,比如華盛頓大學(xué)、波士頓學(xué)院、佛羅里達州立大學(xué)等設(shè)置了測量與統(tǒng)計學(xué)學(xué)位,但是反觀國內(nèi),盡管有些學(xué)校設(shè)置了統(tǒng)計學(xué)學(xué)院或者專業(yè),但是這些專業(yè)更側(cè)重從經(jīng)濟統(tǒng)計,而非教育統(tǒng)計與測量。因此,我國教學(xué)評價專業(yè)人才十分稀缺,而且由于相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和培養(yǎng)體制不夠健全,導(dǎo)致人工智能技術(shù)很難融入相關(guān)的專業(yè)設(shè)置中,擁有人工智能技術(shù)的測量與統(tǒng)計人才更少。

其次,教學(xué)評價主體的信息化素養(yǎng)欠缺。信息化教學(xué)素養(yǎng)既包括運用現(xiàn)代化教學(xué)手段組織教學(xué)的能力,又包括在人工智能時代靈活、系統(tǒng)地運用人工智能技術(shù)參與教育教學(xué)的全過程的能力,前一種能力已經(jīng)在大學(xué)教學(xué)中得到了較好的體現(xiàn)和發(fā)展,但是后一種能力卻一直止步不前,人工智能技術(shù)融AI能力、AI知識和AI倫理于一體,以AI能力為核心,判斷教學(xué)評價主體能否勝任智能時代教學(xué)評價實踐的關(guān)鍵能力,涵蓋數(shù)據(jù)能力、分析能力、計算思維能力、算法能力等[15]。比如,教師需要具備正確分析處理人工智能教學(xué)評價結(jié)果的能力,從而做出正確的教學(xué)評價決策,促進教學(xué)的進步和發(fā)展,但是現(xiàn)實情況卻是相悖的,評價主體由于缺乏AI能力,無法從機器提供的實證量化數(shù)據(jù)中去分析問題,無法從數(shù)據(jù)和算法中做出價值判斷和決策,從而無法提升教學(xué)評價的效果,使得智能化教學(xué)評價成為“空中樓閣”,無法落地扎根。

三、人工智能時代大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的路徑選擇

隨著人工智能技術(shù)融入大學(xué)教育過程,大學(xué)教育展現(xiàn)出了更加強大的生命力和創(chuàng)造力,不僅是讓課堂教學(xué)質(zhì)量評價散發(fā)出新的活力,讓學(xué)習(xí)的過程變得更加趣味靈動,同時也對新時代的教師提出了更大的挑戰(zhàn),這些都是人工智能給大學(xué)教學(xué)帶來的變化。盡管在人工智能時代大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在諸多困境,但也針對這些困境提出了具體的優(yōu)化路徑,推動人工智能時代大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價取得高質(zhì)量發(fā)展,從而推動學(xué)生和教師的雙向進步。

(一) 探索個性化評價,推動人機協(xié)同評價

個性化評價是針對學(xué)生的獨特性、針對學(xué)生的差異性所制定的一種教學(xué)評價模式,在這個模式中主要以學(xué)生個體為評價的中心,可以針對單個學(xué)生進行專屬評價,因材施教,提供有針對性的評價結(jié)果和評價措施。在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中,不能直接將教學(xué)評價的權(quán)力讓渡給人工智能技術(shù),人工智能技術(shù)只能是教學(xué)評價的輔助者,教師才是教學(xué)評價的主體和核心力量,教師除了要探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的獨特性和創(chuàng)造性,也需要針對學(xué)生不可測量的能力去進行人為評價,從而進行人為干預(yù),為學(xué)生提供個性化的評價,將大幅度推動大學(xué)教育的進步和學(xué)生能力的提升。

在人工智能技術(shù)參與教學(xué)評價的過程中,倡導(dǎo)教師不要喪失主體性,教師和教學(xué)評價者可以通過自然觀察、訪談?wù){(diào)查、描述分析等質(zhì)性評價方法去探索教學(xué)評價的效果,在機器提供數(shù)據(jù)的同時,利用質(zhì)性的方法去參與教學(xué)評價,建構(gòu)質(zhì)性評價與量化評價交融互通的教學(xué)評價體系,推動教師和人工智能技術(shù)協(xié)同評價,以人為主,以機為輔,讓教學(xué)評價落到每一個學(xué)生的身上,避免形成教學(xué)評價“空中樓閣”的現(xiàn)象。

(二) 采用多元評價,保障評價效果和反饋鏈

多元評價既包括教學(xué)評價主體的多元,也包括教學(xué)評價工具的多元和教學(xué)評價標(biāo)準的多元。

首先,教學(xué)評價主體多元化。在人工智能時代教學(xué)評價的過程中,不能單純地讓機器和教師成為教學(xué)評價的主體,也不能忘記傳統(tǒng)教學(xué)評價的應(yīng)用,讓家長、教學(xué)監(jiān)督者、管理者以及同行都參與到教學(xué)評價中,在多主體的共同施力下,多角度、全方面地評價教學(xué)活動,使教學(xué)評價的效果會更加凸顯。

其次,教學(xué)評價工具的多元化。不要單純以成績作為教學(xué)評價的定性指標(biāo),可以機器數(shù)據(jù)提供的數(shù)據(jù)樣本作為教學(xué)評價的參考依據(jù),也可以采取學(xué)生評教、線上/線下檔案袋評價等方法,通過對學(xué)生的前后對比分析,更加直觀地看到教學(xué)的效果,以多維視角參與教學(xué)評價,綜合評價教學(xué)效果,做好評價反饋工作,從而讓教學(xué)質(zhì)量更上一層樓。

最后,教學(xué)評價標(biāo)準的多元化。人工智能技術(shù)很容易將教師帶入以成績作為評價標(biāo)準的誤區(qū),在教學(xué)過程中,更多地關(guān)注學(xué)生能力培養(yǎng)、思維創(chuàng)新等多方面的評價標(biāo)準,可以采用基于智能技術(shù)的試題測試、實踐操作、面試答辯等不同方法去進行教學(xué)評價。美國知名私立高中聯(lián)盟MTC采用全新的學(xué)生評價指標(biāo)體系,評價內(nèi)容涵蓋創(chuàng)造性思維、數(shù)理能力等八大類,實現(xiàn)個性化的學(xué)生綜合評價[16]。

(三) 打破工具理性禁錮,呼吁價值理性復(fù)歸

首先,我們需要擺脫數(shù)據(jù)為王的技術(shù)基調(diào),不要讓機器評價出來的數(shù)據(jù)結(jié)果成為教學(xué)評價的核心,我們需要利用數(shù)據(jù)來作為參考,而不是絕對相信數(shù)據(jù)所給出的結(jié)果,應(yīng)將數(shù)據(jù)作為教學(xué)評價的一個指標(biāo),并且也需要帶著懷疑的態(tài)度去看待每一組數(shù)據(jù),進而將機器數(shù)據(jù)和人為數(shù)據(jù)相結(jié)合,做出中肯的價值判斷,謹防被數(shù)據(jù)蒙蔽了教學(xué)評價的宗旨。

其次,培養(yǎng)教師的技術(shù)理性和技術(shù)倫理意識,擺脫工具依賴心理,扭轉(zhuǎn)技術(shù)為王、效率為主的工具理性,在運用工具進行教學(xué)評價的過程中,應(yīng)該樹立工具和技術(shù)并非萬能的思想,讓大學(xué)教學(xué)元評價走進大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中。有合理的大學(xué)教學(xué)元評價才有合格的教學(xué)評價,教學(xué)元評價即對教學(xué)評價本身的評價,其主要目的是檢驗教學(xué)評價中可能呈現(xiàn)的種種誤差,進而進行修正與完善,使其積極作用得以充分發(fā)揮[17]。

最后,堅持立德樹人為根本,堅持以學(xué)生為己任,樹立以發(fā)展為核心的總基調(diào),呼吁價值理性的復(fù)歸,明白“機器文明的一切機制都必須服從于人的目的、人的需求”[18],讓多元主體參與教學(xué)評價的過程中,讓量化數(shù)據(jù)評價和質(zhì)性評價進行融合,從而讓教學(xué)評價結(jié)果更加真實、可靠,做好教學(xué)評價的監(jiān)督工作,讓教學(xué)評價促進學(xué)生的發(fā)展和教師專業(yè)能力的提升。

(四) 推動專業(yè)人才培養(yǎng),完善評價的技術(shù)鏈

首先,樹立終身學(xué)習(xí)的教學(xué)理念,作為教師和教學(xué)評價監(jiān)督者,應(yīng)該保持與時俱進的學(xué)習(xí)態(tài)度,在新的背景之下去學(xué)習(xí)新的知識、新的教學(xué)方式、新的評價方法,比如說在人工智能背景下,教師應(yīng)該學(xué)習(xí)以ChatGPT、深度學(xué)習(xí)、基于大數(shù)據(jù)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)為代表的新技術(shù),感受人工智能技術(shù)給教育帶來的變化,從而使教育事業(yè)始終保持年輕化的發(fā)展趨勢,適應(yīng)新的環(huán)境,孕育新的生命力。

其次,大學(xué)應(yīng)該開啟相應(yīng)的師資培訓(xùn),面對大學(xué)教師的AI智能素養(yǎng)缺乏的問題,可以在寒暑假開展人工智能技術(shù)工具的課程培訓(xùn),開展職前職后AI能力培訓(xùn),在整個過程中可以讓教師掌握基礎(chǔ)的人工智能技術(shù),從而更好地將智能技術(shù)運用到教學(xué)評價體系中。

最后,國家應(yīng)該鼓勵教育評價與測量專業(yè)的開設(shè),從而擴大評價類專業(yè)人才的培養(yǎng),讓專業(yè)的人才做專業(yè)的事情,從根源上保障大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的發(fā)展。在做好專業(yè)設(shè)置、專業(yè)人才培養(yǎng)計劃的同時,也需要讓教學(xué)評價與測量專業(yè)和其他學(xué)科領(lǐng)域進行橫向融通,例如與人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)、數(shù)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科進行交叉融合,從而讓專業(yè)人才適應(yīng)時代的發(fā)展和改變。

結(jié)語

大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價一直是高等教育發(fā)展的核心和內(nèi)生動力。隨著時代的發(fā)展和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進步,大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價在人工智能技術(shù)的助力下更加真實、立體,但也衍生出一系列的問題。本文論述了人工智能技術(shù)賦能大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價、人工智能時代大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的困境和路徑選擇。不可否認,人工智能技術(shù)的支撐和相應(yīng)智能產(chǎn)品的設(shè)計與開發(fā)將大幅度推動大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的發(fā)展,本研究希望能為人工智能時代大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價提供一些借鑒或參考。