楊琳 吳鵬澤 李倩 陳潤(rùn)瓊

摘要：協(xié)作學(xué)習(xí)中成員為快速達(dá)成協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的目標(biāo)，往往會(huì)出現(xiàn)傾向于讓個(gè)人觀點(diǎn)與團(tuán)體觀點(diǎn)保持一致的“團(tuán)體迷思”現(xiàn)象，這不利于團(tuán)體成員集體智慧的發(fā)揮。為揭示協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思的形成機(jī)理，亟需對(duì)導(dǎo)致團(tuán)體迷思的協(xié)作認(rèn)知過(guò)程、行為表征及其成因進(jìn)行深入剖析。綜合運(yùn)用扎根理論和滯后序列分析法對(duì)12個(gè)協(xié)作小組的深度訪談文本和協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程記錄片段進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思的形成機(jī)理可以用一個(gè)包括“前因→尋求共識(shí)→癥狀→決策缺陷→決策結(jié)果糟糕”的五步因果模型來(lái)解釋；導(dǎo)致團(tuán)體迷思的前因可歸納為小組結(jié)構(gòu)存在缺陷、外部情境壓力過(guò)高、內(nèi)部情境壓力過(guò)高三個(gè)方面；團(tuán)體迷思的典型癥狀可歸納為高估合理化、服從合理化、集體合理化三種類型，不同類型癥狀體現(xiàn)出不同的行為顯著序列。為了更好地避免小組協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思現(xiàn)象的發(fā)生，應(yīng)讓小組成員認(rèn)識(shí)和了解團(tuán)體迷思形成的前因后果，建立角色互換機(jī)制，營(yíng)造積極的合作氛圍，以及通過(guò)重新組織集體記憶、提供創(chuàng)新解決方案機(jī)會(huì)等方式來(lái)轉(zhuǎn)變團(tuán)體迷思，發(fā)揮集體智慧。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí)；團(tuán)體迷思；行為表征；扎根理論；滯后序列分析

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2023）06-0083-08 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.06.010

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基金項(xiàng)目：廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展“十三五”規(guī)劃一般課題“在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的團(tuán)體迷思現(xiàn)象分析與教師干預(yù)研究”（2020GZYB27）；廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展“十四五”規(guī)劃一般課題“廣州建設(shè)粵港澳大灣區(qū)教育改革與發(fā)展示范城市研究：MOOC學(xué)習(xí)者在線深度學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)與發(fā)展路徑研究”（2022GZYB50）。

作者簡(jiǎn)介：楊琳，博士，高級(jí)實(shí)驗(yàn)師，碩士生導(dǎo)師，廣州大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心（廣東廣州 510006）；吳鵬澤（通訊作者），博士，教授，博士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）；李倩，教師，深圳市光明區(qū)深圳技術(shù)大學(xué)附屬學(xué)校（光明）（廣東深圳 518132）；陳潤(rùn)瓊，碩士研究生，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)方式（喬治·M.雅各布斯等，2018），以協(xié)作知識(shí)建構(gòu)為目標(biāo)。已有研究發(fā)現(xiàn)，群體中的個(gè)體為快速達(dá)成群體目標(biāo)，傾向于讓個(gè)人觀點(diǎn)與群體保持一致，從而表現(xiàn)出參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不足，致使群體協(xié)作學(xué)習(xí)效果不佳（Delucchi，2007）。心理學(xué)將這種在凝聚力較強(qiáng)的群體中出現(xiàn)不合理且過(guò)分追求一致的現(xiàn)象稱為“團(tuán)體迷思”（Groupthink），管理學(xué)與社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者也將其稱為“群體思維”（畢鵬程等，2004）。團(tuán)體迷思現(xiàn)象往往會(huì)引發(fā)一些負(fù)面結(jié)果（Moorhead et al.，1998），如影響學(xué)生在課堂協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量；使得小組協(xié)作學(xué)習(xí)失去提升學(xué)習(xí)效果的優(yōu)勢(shì)（陳雪強(qiáng)等，2021），導(dǎo)致單獨(dú)學(xué)習(xí)的學(xué)生比小組成員取得的成績(jī)更高（Brush，1997）。雖然教育領(lǐng)域中較少使用團(tuán)體迷思的概念，但也有部分研究關(guān)注到了類似的異常行為，如協(xié)作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的“搭便車”現(xiàn)象與旁觀者效應(yīng)（何文濤等，2017；鐘柏昌等，2021），這些異常行為會(huì)影響知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果（何文濤等，2022）。然而，當(dāng)前的相關(guān)研究更多是對(duì)異常行為進(jìn)行現(xiàn)象描述或特征總結(jié)，較少關(guān)注現(xiàn)象背后隱藏的機(jī)理。相應(yīng)地，關(guān)于如何應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中的異常行為，已有研究更傾向于應(yīng)用教育實(shí)驗(yàn)研究的思路，探究導(dǎo)致異常行為的變量，從而形成相關(guān)對(duì)策，如將分組方式從靜態(tài)分組調(diào)整為動(dòng)態(tài)分組（鐘柏昌等，2021），或者通過(guò)設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)消除異常行為（何文濤等，2020）。實(shí)際上，團(tuán)體迷思的相關(guān)研究會(huì)關(guān)注到團(tuán)體迷思形成的條件、可觀察到的后果等內(nèi)部機(jī)理，因此有必要從“團(tuán)體迷思”的視角審視協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，探究導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思現(xiàn)象的內(nèi)在機(jī)理。本研究將通過(guò)探討團(tuán)體迷思過(guò)程模型建構(gòu)、團(tuán)體迷思行為表征、成因分析等，以明晰協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思的形成機(jī)理，進(jìn)而為協(xié)作學(xué)習(xí)中集體智慧的發(fā)揮提供有據(jù)可依、可操作的策略指引。

一、理論基礎(chǔ)及相關(guān)研究

1.團(tuán)體迷思的概念模型發(fā)展

團(tuán)體迷思的概念最早由美國(guó)心理學(xué)家歐文·L.賈尼斯（Irving Janis）于1972年提出，其發(fā)展經(jīng)歷了概念模型構(gòu)建、理論模型擴(kuò)展和理論模型重構(gòu)三個(gè)階段（畢鵬程等，2002）。賈尼斯提出的團(tuán)體迷思模型由前提條件、表現(xiàn)形式和決策缺陷三個(gè)部分組成（歐文·L.賈尼斯，2016）。其中，前提條件分為組織結(jié)構(gòu)的缺陷和具有鼓動(dòng)性的情境內(nèi)容兩種情況，這兩種情況與群體凝聚力相結(jié)合可引發(fā)團(tuán)體迷思；表現(xiàn)形式包括無(wú)懈可擊之錯(cuò)覺、集體合理化、對(duì)外偏見等8種類型；決策缺陷可通過(guò)未充分考慮備選方案、處理信息時(shí)的選擇性偏差等7種可觀察到的癥狀來(lái)檢測(cè)。團(tuán)體迷思的出現(xiàn)會(huì)降低團(tuán)體成功的可能性。有研究者基于賈尼斯模型進(jìn)行了擴(kuò)展研究，探究了一些新的過(guò)程變量如權(quán)力動(dòng)機(jī)（Fodor et al.，1982）、成員的責(zé)任感和性別（Kroon et al.，1992）、決策規(guī)則（Kameda et al.，1993）、情緒（Chapman，2006）、知識(shí)基礎(chǔ)差異（Lindkvist，2007）等對(duì)群體思維的影響，以及團(tuán)體迷思的前提條件、表現(xiàn)形式等在決策過(guò)程中是如何體現(xiàn)和演化的。然而，研究者在團(tuán)體迷思模型的實(shí)證研究中卻發(fā)現(xiàn)，賈尼斯模型無(wú)法得到很好的驗(yàn)證（Turner et al.，1992）。對(duì)此又有研究者對(duì)團(tuán)體迷思模型進(jìn)行了重構(gòu)，如提出群體極化概念（Park，1990），用集體樂(lè)觀和集體規(guī)避概念取代最初的群體思維概念（Hart，1998），用集體功效概念取代群體凝聚力來(lái)重新解釋群體思維（Whyte，1998）?？傊瑘F(tuán)體迷思模型的演變與發(fā)展，更多體現(xiàn)為研究者基于賈尼斯模型增加研究變量或刪除無(wú)關(guān)變量，是對(duì)原有模型的修正和完善。雖然上述團(tuán)體迷思的概念模型根植于社會(huì)心理學(xué)，也在心理學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用中得到了修正，但是教育領(lǐng)域同樣可以為模型的重構(gòu)提供新場(chǎng)景（Park，1990）。協(xié)作學(xué)習(xí)中的異常行為是否可以用團(tuán)體迷思模型進(jìn)行解釋和驗(yàn)證，團(tuán)體迷思模型能否對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有所助益，同樣也值得深入研究。

2.教育領(lǐng)域中的團(tuán)體迷思研究現(xiàn)狀

隨著小組協(xié)作學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中越來(lái)越受到重視，團(tuán)體迷思作為影響協(xié)作學(xué)習(xí)的重要因素（陳向明，2003），也開始受到教育研究者的關(guān)注。當(dāng)前研究重點(diǎn)主要包括團(tuán)體迷思的異常行為表現(xiàn)、團(tuán)體迷思與教學(xué)交互的關(guān)系及團(tuán)體迷思行為的消除策略等。在團(tuán)體迷思的異常行為表現(xiàn)方面，我國(guó)教育領(lǐng)域的研究者較少使用“團(tuán)體迷思”的概念，但也關(guān)注了協(xié)作學(xué)習(xí)中與團(tuán)體迷思相似的異常行為。如協(xié)作學(xué)習(xí)中常見的“隱客”和“搭便車”等異常行為（何文濤等，2017）就與團(tuán)體迷思之間存在著較大關(guān)聯(lián)。又如，一項(xiàng)關(guān)于在線協(xié)作學(xué)習(xí)中大學(xué)生情緒交互評(píng)價(jià)的研究顯示，大學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)不一致的“消極情緒回應(yīng)”均值僅為3.08（劉君玲等，2021），這說(shuō)明大學(xué)生在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的情緒交互質(zhì)量整體并不理想，其背后也反映出團(tuán)體迷思的現(xiàn)象與特征。在團(tuán)體迷思與教學(xué)交互的關(guān)系方面，有研究者指出，團(tuán)體迷思可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在決策中過(guò)于自信，表現(xiàn)為小組成員在沒(méi)有充分討論的情況下就確認(rèn)了彼此的觀點(diǎn)（Auer-Rizzi et al.，2000）。還有研究者關(guān)注外顯行為特征及規(guī)律（何文濤等，2017），個(gè)體生成角色與集體責(zé)任的關(guān)系（斯琴圖亞，2020），“低投入低產(chǎn)出”的低成就型學(xué)習(xí)者（吳林靜等，2022）。在團(tuán)體迷思行為消除策略方面，研究者主要從教育研究的視角提出改進(jìn)對(duì)策，如通過(guò)小組數(shù)字徽章明確小組目標(biāo)以增強(qiáng)小組凝聚力，促進(jìn)成員為小組榮譽(yù)而努力（卜彩麗等，2022）；還可以通過(guò)在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提高學(xué)習(xí)者個(gè)體的貢獻(xiàn)程度，以及群體的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)程度（鄭蘭琴等，2020）。

綜上所述，當(dāng)前教育領(lǐng)域?qū)F(tuán)體迷思的研究既關(guān)注了團(tuán)體迷思的影響因素，也關(guān)注了相關(guān)的異常行為及其成因剖析，但是較少有研究分析形成團(tuán)體迷思的認(rèn)知過(guò)程及其內(nèi)部機(jī)理。有鑒于此，本研究聚焦協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重點(diǎn)探索以下三個(gè)核心問(wèn)題：一是協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思的形成過(guò)程是怎樣的？二是團(tuán)體迷思的行為表征以及形成原因有哪些？三是如何有效避免團(tuán)體迷思？

二、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.研究對(duì)象及樣本

由于團(tuán)體迷思的形成常常發(fā)生于協(xié)作團(tuán)隊(duì)建立的后期階段，因此本研究的調(diào)查對(duì)象選擇為某師范大學(xué)2019級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)67名本科生，讓他們按照自愿結(jié)隊(duì)的原則形成12個(gè)協(xié)作小組，每個(gè)小組4～7人，且已經(jīng)歷過(guò)1～2年的協(xié)作學(xué)習(xí)磨合，具備了一定的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，符合團(tuán)體迷思形成的條件。

2.研究方法及工具

扎根理論是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)信息進(jìn)行搜集和分析的基礎(chǔ)上，來(lái)確立相關(guān)理論和模型的一種研究范式，其通過(guò)對(duì)相關(guān)資料信息進(jìn)行系統(tǒng)分析，層層遞進(jìn)歸納而構(gòu)建出核心概念和范疇（陳向明，2015）。本研究基于扎根理論的方法指導(dǎo)，依據(jù)團(tuán)體迷思相關(guān)理論，聚焦本科生小組協(xié)作完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過(guò)程，從小組基本情況、結(jié)構(gòu)風(fēng)格、團(tuán)體迷思情境、尋求共識(shí)過(guò)程、決策缺陷表現(xiàn)和結(jié)果評(píng)價(jià)6個(gè)方面設(shè)計(jì)訪談提綱，通過(guò)對(duì)12個(gè)小組的全部成員進(jìn)行深度訪談，以收集受訪者在小組協(xié)作討論過(guò)程中發(fā)生團(tuán)體迷思的真實(shí)經(jīng)歷與感受。然后借助質(zhì)性分析工具NVivo20對(duì)原始訪談資料進(jìn)行編碼和創(chuàng)建節(jié)點(diǎn)，之后通過(guò)合并節(jié)點(diǎn)，形成相關(guān)的范疇。即按照扎根理論的開放編碼、主軸編碼、選擇編碼等步驟來(lái)分析協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思形成的原因，并嘗試構(gòu)建團(tuán)體迷思產(chǎn)生的過(guò)程模型。

為了明晰團(tuán)體迷思過(guò)程模型的行為表征，本研究還利用滯后序列分析法來(lái)檢驗(yàn)團(tuán)體迷思形成過(guò)程中行為之間伴隨出現(xiàn)的概率（Bakeman，1997）。在具體操作上，對(duì)12個(gè)小組協(xié)作過(guò)程的訪談錄音文本進(jìn)行篩選并分類，之后采用滯后序列分析法對(duì)各個(gè)類型的團(tuán)體迷思片段進(jìn)行編碼，得到行為顯著序列，進(jìn)而對(duì)團(tuán)體迷思癥狀進(jìn)行描述和教學(xué)意義上的解讀。

3.研究過(guò)程與分析

通過(guò)對(duì)組隊(duì)方式的分析可知，所有小組的組內(nèi)關(guān)系比較親密，凝聚力較高，符合團(tuán)體迷思產(chǎn)生的條件。其中第3小組在交流頻率上最高，且能采用令人信服的方式進(jìn)行決策；第4、6、7、10、12小組交流頻率較高，且會(huì)采用一致通過(guò)或推翻爭(zhēng)議問(wèn)題的方式進(jìn)行決策；第2、9小組交流頻率相對(duì)較低，主要采取組長(zhǎng)決策、其他人補(bǔ)充的方式。綜合兩次匯報(bào)發(fā)現(xiàn)，第1、3、5小組在協(xié)作與決策方面的表現(xiàn)較好，第2、9、11組表現(xiàn)不是很理想?？傮w而言，各個(gè)小組都或多或少存在一定的團(tuán)體迷思現(xiàn)象。

（1）開放性編碼

首先，將獲取的訪談錄音轉(zhuǎn)化為文本，并對(duì)每個(gè)小組的情況和觀點(diǎn)進(jìn)行整理。其次，對(duì)整理所得的資料以語(yǔ)義為單元進(jìn)行切割，并由兩名研究者共同編碼，當(dāng)出現(xiàn)不同意見時(shí)協(xié)商確定。最后，對(duì)12份訪談資料進(jìn)行梳理，剔除頻率較小的參考節(jié)點(diǎn)后，共得到262個(gè)參考節(jié)點(diǎn)和25個(gè)初始范疇。每個(gè)初始范疇的代表性原始語(yǔ)句示例如表1所示。

（2）主軸編碼

研究通過(guò)對(duì)原始資料進(jìn)行不斷的結(jié)構(gòu)化，發(fā)現(xiàn)和建立概念范疇之間的各種關(guān)系，并經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的挖掘、比較和融合，最終得到9個(gè)二級(jí)范疇和5個(gè)一級(jí)范疇，如表2所示。

（3）選擇編碼

研究隨機(jī)抽取來(lái)自不同小組的3位成員進(jìn)行訪談，通過(guò)理論飽和度檢驗(yàn)分析，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)新的概念和類屬，表明該編碼已基本達(dá)到飽和。以三級(jí)編碼為基礎(chǔ)，團(tuán)體迷思的過(guò)程模型基本成形。通過(guò)對(duì)5個(gè)一級(jí)范疇之間邏輯關(guān)系的分析，再結(jié)合對(duì)原始觀察數(shù)據(jù)的印證、比較和深入反思，研究提出“團(tuán)體迷思前因→尋求共識(shí)→團(tuán)體迷思癥狀→決策缺陷→決策結(jié)果糟糕”的五步因果模型，如圖1所示。

團(tuán)體迷思是一個(gè)涉及群體內(nèi)外部相關(guān)變量的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。就內(nèi)部而言，它和團(tuán)體中的小組結(jié)構(gòu)、個(gè)體特征、內(nèi)部情境等涉及人的心理和行為因素的變量有關(guān)；就外部而言，它和團(tuán)體所面臨的外部情境（過(guò)高的壓力）、任務(wù)特性等涉及非心理因素的變量有關(guān)，這也是探討團(tuán)體迷思的前提條件。在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，團(tuán)體成員在尋求共識(shí)的導(dǎo)引下，可能會(huì)觀察到高估合理化、服從合理化、集體合理化三類團(tuán)體迷思的癥狀。這些癥狀作為“導(dǎo)火索”可能直接引發(fā)團(tuán)體決策缺陷，進(jìn)而導(dǎo)致團(tuán)體決策的失敗。

（4）團(tuán)體迷思片段的行為序列分析

團(tuán)體迷思五步因果模型指出了團(tuán)體迷思的三種癥狀，包括高估合理化、服從合理化、集體合理化。每一種癥狀都可以對(duì)照一系列的指標(biāo)進(jìn)行識(shí)別，這些指標(biāo)來(lái)自觀察者的記錄、參與者的回憶錄以及歷史聊天記錄。研究將結(jié)合滯后序列分析法對(duì)每一種癥狀進(jìn)行行為表征。

通過(guò)對(duì)12個(gè)小組的討論過(guò)程進(jìn)行識(shí)別，抽取出發(fā)生團(tuán)體迷思的片段并進(jìn)行分類，其癥狀類型及對(duì)應(yīng)案例如表3所示。研究選用的小組討論行為編碼工具如表4所示。依據(jù)該編碼表對(duì)各個(gè)類型的團(tuán)體迷思片段進(jìn)行編碼，并按時(shí)間生成編碼序列。最后將該編碼結(jié)果導(dǎo)入GSEQ5中進(jìn)行分析可得到頻率轉(zhuǎn)換表以及殘差表。計(jì)算結(jié)果顯示，殘差值大于1.96。表明該行為序列具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。團(tuán)體迷思癥狀的行為轉(zhuǎn)換圖及行為顯著序列如表5所示，轉(zhuǎn)換圖中的連線代表行為關(guān)系及方向，粗細(xì)及線上數(shù)字代表概率。

三、結(jié)果討論

1.團(tuán)體迷思的前因類型及分析

在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思的形成前因可以分為三類：小組結(jié)構(gòu)存在缺陷、外部情境過(guò)高的壓力、內(nèi)部情境過(guò)高的壓力。研究對(duì)12個(gè)小組協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程討論記錄中形成糟糕決策結(jié)果的片段進(jìn)行識(shí)別和提取，發(fā)現(xiàn)其對(duì)應(yīng)的前因類型如表6所示。

第一種類型是小組結(jié)構(gòu)存在缺陷。當(dāng)小組的凝聚力太大時(shí)，極易產(chǎn)生結(jié)構(gòu)缺陷。此時(shí)小組成員容易只相信群體的決策和判斷，而對(duì)個(gè)人和外界的觀點(diǎn)不予重視。而且成員易出現(xiàn)集體的惰性思維，一旦形成了某種決策后就會(huì)將更多時(shí)間花在如何將決策合理化上，而不是對(duì)它們進(jìn)行重新審視和評(píng)價(jià)（金盛華等，1995）。小組凝聚力過(guò)強(qiáng)可能會(huì)產(chǎn)生“高估合理化”癥狀。由于高估群體的組織能力，因此不會(huì)對(duì)已形成的決策重新進(jìn)行審視、評(píng)價(jià)和修訂，而是傾向于開展學(xué)習(xí)之外的交流。第12小組的分工情況就可說(shuō)明這種情形：2個(gè)人完成教學(xué)設(shè)計(jì)方案，3個(gè)人完成課堂展示PPT。雖然個(gè)別組員對(duì)PPT和教學(xué)設(shè)計(jì)完全分開設(shè)計(jì)產(chǎn)生過(guò)疑惑，但是卻堅(jiān)信小組決策，最終導(dǎo)致PPT和教學(xué)設(shè)計(jì)兩項(xiàng)任務(wù)相割裂，因而獲得了較低的評(píng)分。

第二種類型是外部情境過(guò)高的壓力。其主要表現(xiàn)為小組成員不僅要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，還要對(duì)小組的共同學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。由于學(xué)習(xí)成果的評(píng)估以小組為單位，成員可能會(huì)因任務(wù)完成時(shí)間緊迫、組間存在競(jìng)爭(zhēng)以及在心理上更傾向于依賴組長(zhǎng)等問(wèn)題而造成團(tuán)體迷思。例如，第2小組成員由于存在時(shí)間緊迫的問(wèn)題，在缺少討論的前提下，直接開始教學(xué)設(shè)計(jì)方案書寫，而將剩下的PPT制作部分直接分配給沒(méi)有參與教學(xué)設(shè)計(jì)方案的組員，由此造成了糟糕的結(jié)果，也獲得了較低的評(píng)分。

第三種類型是內(nèi)部情境過(guò)高的壓力。其主要體現(xiàn)在自我效能感較低的小組成員上。自我效能感在小組活動(dòng)中有助于培育組員之間的關(guān)系，促進(jìn)組內(nèi)良好合作氛圍的營(yíng)造和維持，使小組合作成為可能。自我效能感較低的學(xué)習(xí)者，由于對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)缺乏自信，因而會(huì)壓抑自己對(duì)決策的疑惑，避免提出與群體不同的看法和意見，甚至懷疑自己的擔(dān)憂是多余的。仍以第2小組為例，由于他們對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)、編程等技術(shù)掌握較弱，故在項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)和其他小組一起扎堆選擇了三維設(shè)計(jì)作為主題。由于小組成員過(guò)高的個(gè)人壓力，以及對(duì)技術(shù)掌握的不自信，可能會(huì)導(dǎo)致成員產(chǎn)生畏難情緒和自我效能感降低，進(jìn)而造成團(tuán)體決策的失敗。

2.團(tuán)體迷思的典型癥狀分析

如表5所示，不同癥狀的團(tuán)體迷思行為特征主要體現(xiàn)在與其他類別行為不同的顯著序列中。本研究主要發(fā)現(xiàn)了高估合理化、服從合理化及集體合理化三類團(tuán)體迷思癥狀：

高估合理化。高估合理化存在一種大多數(shù)或所有組員所堅(jiān)信的“良好”假象，容易導(dǎo)致成員過(guò)分的樂(lè)觀，也可能會(huì)采取較為冒險(xiǎn)的決定。由于成員對(duì)小組所具有的“良好”印象深信不疑，因而傾向于使組員忽視自己行為可能導(dǎo)致的糟糕后果。高估群體的“良好”特征體現(xiàn)在組長(zhǎng)的組織能力較強(qiáng)、組員討論氛圍較好等方面，其行為顯著序列有：組織/分配任務(wù)（C41）→協(xié)調(diào)管理/提醒（C42）、不同意并給出證據(jù)（C24）→其他行為（C6）、不同意并給出證據(jù)（C24）→修訂觀點(diǎn)/方案（C13）→提出問(wèn)題（C31）→追問(wèn)（C32）。具體而言，首先，組員們對(duì)組長(zhǎng)充分信任，組長(zhǎng)的行為被賦予了絕對(duì)的權(quán)威，當(dāng)組長(zhǎng)“組織/分配任務(wù)”“協(xié)調(diào)管理/提醒”等行為出現(xiàn)失誤時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致決策結(jié)果糟糕。其次，組員在進(jìn)行相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的討論時(shí)表現(xiàn)活躍，思維較為發(fā)散，容易脫離知識(shí)點(diǎn)開始漫無(wú)邊際的討論，尤其當(dāng)遇到“不同意并給出證據(jù)”的行為較多時(shí)，容易逃避問(wèn)題而產(chǎn)生“其他行為”。最后，盡管在老師的指導(dǎo)下小組成員會(huì)對(duì)“不同意并給出證據(jù)”的方案進(jìn)行修改完善，并進(jìn)一步“提出問(wèn)題”或“追問(wèn)”，但是在針對(duì)方案提出問(wèn)題或追問(wèn)時(shí)，常常沒(méi)有同意或者不同意的回應(yīng)，而是處于默認(rèn)同意的狀態(tài)。例如，第3小組頭腦風(fēng)暴得到想法以后不愿意盡快展示，擔(dān)心想法不夠詳細(xì)或者完全被推翻；第7小組設(shè)計(jì)的“流浪貓之家”項(xiàng)目，雖然大家不清楚具體是怎樣設(shè)計(jì)的，但是卻認(rèn)為項(xiàng)目學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生自由發(fā)揮，最后該項(xiàng)目被給予“問(wèn)題過(guò)于開放，缺少適當(dāng)?shù)闹Ъ芤约白髌贩独钡脑u(píng)價(jià)。

服從合理化。服從合理化存在組內(nèi)成員大多數(shù)觀點(diǎn)一致的錯(cuò)覺，容易對(duì)任何偏離小組共識(shí)的觀點(diǎn)進(jìn)行審查，并最小化組員的疑惑和不同意見。當(dāng)組員提出強(qiáng)烈反對(duì)意見時(shí)，可能會(huì)被告知各種壓力和阻礙（如時(shí)間、難度等），因而會(huì)出現(xiàn)小組成員觀點(diǎn)始終保持一致的行為。服從合理化常常出現(xiàn)在壓力群體中，其行為顯著序列有：協(xié)調(diào)管理/提醒（C42）→提出問(wèn)題（C31）、其他行為（C6）→提出問(wèn)題（C31）、不同意并給出證據(jù)（C24）→消極情感（C52）。例如，時(shí)間壓力會(huì)驅(qū)使小組成員不得不放棄個(gè)人觀點(diǎn)而與團(tuán)隊(duì)觀點(diǎn)保持一致，這就更加需要靠“協(xié)調(diào)管理/提醒”驅(qū)動(dòng)思考，通過(guò)“提出問(wèn)題”來(lái)引導(dǎo)小組進(jìn)入狀態(tài)。當(dāng)然，“不同意并給出證據(jù)”的行為也容易讓小組產(chǎn)生消極情感，從而引發(fā)和強(qiáng)化團(tuán)體迷思。第6小組對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行修改完善時(shí)，即將錯(cuò)過(guò)截止時(shí)間，因此對(duì)于拍賣會(huì)這個(gè)設(shè)定并未進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)化。

集體合理化。集體合理化存在對(duì)新觀點(diǎn)持有刻板印象，或者認(rèn)為新觀點(diǎn)總是不如原始觀點(diǎn)正確，即對(duì)于新觀點(diǎn)基本呈排斥狀態(tài)。該類型中的小組成員常常會(huì)努力辯解，忽略組內(nèi)其他成員提出的新觀點(diǎn)，而繼續(xù)堅(jiān)持原來(lái)的觀點(diǎn)不作修正。集體合理化常常出現(xiàn)在封閉的群體中，其行為顯著序列有：協(xié)調(diào)管理/提醒（C42）→組織/分配任務(wù)（C41）、組織/分配任務(wù)（C41）→其他行為（C6）、總結(jié)觀點(diǎn)/方案（C14）→提出問(wèn)題（C31）→給出觀點(diǎn)/方案（C11）→追問(wèn)（C32）、不同意（C23）→不同意并給出證據(jù)（C24）。他們常常將“組織/分配任務(wù)”作為目標(biāo)，分配任務(wù)后容易逃避任務(wù)，即產(chǎn)生“其他行為”；在討論過(guò)程中能夠積極討論，但卻沒(méi)有“修訂觀點(diǎn)/方案”的行為，而總是認(rèn)為新的觀點(diǎn)方案沒(méi)有原來(lái)的成熟，因此經(jīng)常忽視需要解決的問(wèn)題而繼續(xù)堅(jiān)持以前的方案。例如，第9小組以數(shù)據(jù)庫(kù)為內(nèi)容進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，但是卻想不到要跨哪些學(xué)科，而其他組員一致認(rèn)同信息技術(shù)學(xué)科很難進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。又如，第4小組成員在沒(méi)有理解跨學(xué)科理念以及如何進(jìn)行跨具體學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)的情況下，最后選擇了游戲化教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

四、小組協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思的防范與轉(zhuǎn)變

1.防范團(tuán)體迷思的措施

根據(jù)小組協(xié)作學(xué)習(xí)中存在團(tuán)體迷思這種現(xiàn)象，以及團(tuán)體迷思產(chǎn)生的過(guò)程和對(duì)于決策結(jié)果的影響，無(wú)論從個(gè)體還是群體自身受益的視角來(lái)看，有效避免團(tuán)體迷思的不良作用，減少小組學(xué)習(xí)中重要決策的失誤都是非常必要的。基于上述研究結(jié)果，我們提出如下幾種防范團(tuán)體迷思的具體操作方法：

一是小組成員要對(duì)團(tuán)體迷思現(xiàn)象有所了解，清楚其前因后果。團(tuán)隊(duì)內(nèi)部在進(jìn)行決策時(shí)要全面收集信息，鼓勵(lì)小組成員多方位思考，這有助于提升團(tuán)體決策的最終效果。同時(shí)可以通過(guò)一些外在的途徑和方法來(lái)減少團(tuán)體迷思所帶來(lái)的影響，如邀請(qǐng)外部專家參加會(huì)議，并要求其質(zhì)疑群體意見。

二是通過(guò)讓小組中各個(gè)成員擔(dān)當(dāng)不同角色以預(yù)防團(tuán)體迷思的出現(xiàn)。小組中擔(dān)任組長(zhǎng)角色的成員應(yīng)維護(hù)爭(zhēng)議，保持公正立場(chǎng)，同時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)每一位小組成員提出反對(duì)意見和懷疑。例如，對(duì)于通過(guò)頭腦風(fēng)暴法獲得的備選方案，應(yīng)任命小組中其余成員擔(dān)任反對(duì)者角色，并要求其在關(guān)鍵時(shí)刻提出異議；在正式?jīng)Q議之后還應(yīng)舉行第二次討論，并請(qǐng)每一位成員就決策方案再次發(fā)表意見。

三是創(chuàng)建積極的小組合作氛圍。鼓勵(lì)每一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員與值得信任的其他成員交換群體意見，以及向團(tuán)體反饋其回應(yīng)。一旦小組成員有了更好的想法，組長(zhǎng)與組員要允許他們積極陳述觀點(diǎn)。唯有創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放且具有自我批評(píng)意識(shí)的學(xué)習(xí)氛圍，才能降低由少數(shù)強(qiáng)勢(shì)成員或具有說(shuō)服技巧的人完全控制團(tuán)體協(xié)作學(xué)習(xí)而帶來(lái)的不利風(fēng)險(xiǎn)。

2.轉(zhuǎn)變團(tuán)體迷思的建議

當(dāng)團(tuán)體中的成員同時(shí)圍繞某一主題或問(wèn)題，集體地展開一系列的討論、對(duì)話、交換意見等思維碰撞和交互時(shí)，便會(huì)促進(jìn)集體智慧的產(chǎn)生。集體智慧被定義為集體在創(chuàng)造、創(chuàng)新和發(fā)明上共同合作的一種能力。在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中群體思維能夠轉(zhuǎn)化為有助于知識(shí)創(chuàng)造的集體智慧（甘永成等，2006）。集體智慧的產(chǎn)生和作用受到小組成員間有效的溝通等多種因素的綜合影響（周詳?shù)龋?018）。其不僅僅是在課堂中產(chǎn)生的一種思維活動(dòng)或方式，更是一種新的教學(xué)理念和思想。在以協(xié)作學(xué)習(xí)為情境的課堂教學(xué)中，應(yīng)讓“集體學(xué)習(xí)”向“學(xué)習(xí)集體”轉(zhuǎn)變。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)集體為生生產(chǎn)生集體智慧提供了組織形式基礎(chǔ)，可謂一種全新的課堂集體智慧的實(shí)現(xiàn)路徑。一方面，可通過(guò)提供一個(gè)重新考慮現(xiàn)有解決方案或創(chuàng)造新方案的機(jī)會(huì)來(lái)形成集體智慧；另一方面，可通過(guò)重組集體記憶，在群體重新積累已存在知識(shí)的過(guò)程中促進(jìn)集體智慧的形成，從而將團(tuán)體迷思轉(zhuǎn)換為集體智慧。

本研究從促進(jìn)小組協(xié)作群體發(fā)展的視角研究了團(tuán)體迷思的發(fā)生，突破了以往研究團(tuán)體迷思的局限，豐富了小組協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。通過(guò)深入剖析高校本科生小組協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生團(tuán)體迷思的過(guò)程及癥狀，有利于更好地揭示協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思發(fā)展演化的內(nèi)在機(jī)理，從而為更好地指導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐提供助益。后續(xù)研究將聚焦于協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思癥狀所依賴的活動(dòng)路徑，以及不同活動(dòng)路徑可能會(huì)產(chǎn)生的新的團(tuán)隊(duì)迷思特征，以期推進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)中團(tuán)體迷思研究的拓展與深化。

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收稿日期 2023-05-02 責(zé)任編輯 劉選

Causal Model and Behavioral Representation of Groupthink in Collaborative Learning

YANG Lin， WU Pengze， LI Qian， CHEN Runqiong

Abstract： In order to achieve the goal of collaborative knowledge construction in collaborative learning， members often tend to keep their individual views consistent with the group’s views， which is not conducive to the realization of the collective wisdom of group members. To reveal the formation mechanism of groupthink in collaborative learning， it is necessary to analyze the cognitive process， behavioral representation and causes of groupthink. After analyzing the data from in-depth interviews of 12 collaborative groups and the documentary clips of collaborative learning process based on the grounded theory and lag sequence analysis， it is found that the formation mechanism of groupthink in collaborative learning can be explained by a five-step causal model including antecedent， seeking consensus， symptom， decision-making defect and bad decision-making result. The antecedents leading to groupthink can be summarized into three aspects： structural defects of cohesive groups， excessive external situational pressure and excessive internal situational pressure; the typical symptoms of groupthink can be summarized into three types： overestimation rationalization， obedience rationalization， and collective rationalization and the different types of symptoms embody different sequences of behavioral significance. To better avoid the occurrence of groupthink in group collaborative learning， group members should be allowed to recognize and understand the causes and consequences of groupthink formation， establish a role exchange mechanism， create a positive atmosphere of cooperation， and transform groupthink by reorganizing the collective memory and providing opportunities for innovative solutions to bring collective wisdom into full play.

Keywords： Collaborative Learning; Groupthink; Behavioral Representation; Grounded Theory; Lag Sequence Analysis