馮其貞 苗潤青 劉歡 祝海洲

(濟寧醫(yī)學院臨床醫(yī)學院,濟寧272013)

成果導向教育(outcomes-based education,OBE)理念最早由美國學者Spady提出,也被稱為目標導向教育[1]。該理念以學生為中心,以學生專業(yè)能力的提升水平檢驗教學效果,關(guān)注學生對知識掌握程度、達到的專業(yè)實踐能力以及畢業(yè)后從事該專業(yè)的勝任能力[2];注重學生對專業(yè)知識、實踐技能學習后的成果產(chǎn)出,對高等院校培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的應(yīng)用型人才具有重要意義[3]。以病例為基礎(chǔ)的學習(case-based learning,CBL)是由基于以問題為基礎(chǔ)的學習(problem based learning,PBL)發(fā)展而來[4]。CBL教學形式多樣,其核心是以“臨床病例為先導,以問題為基礎(chǔ)”的教學法[5]。在臨床醫(yī)學專業(yè)課程教學中較為常用。

外科學總論課程作為一門從基礎(chǔ)理論向?qū)I(yè)實踐轉(zhuǎn)化的橋梁學科,對臨床醫(yī)學生而言非常重要。其理論課程從多方面涵蓋了外科各專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論內(nèi)容;手術(shù)實踐課程奠定了外科學專業(yè)實踐技能基礎(chǔ)[6]。該課程實踐性強,引入OBE理念結(jié)合CBL教學方法進行教學改革更具實踐意義,在臨床醫(yī)學生教育培養(yǎng)中更具優(yōu)勢[7]。我教研室在前期教學工作中積累了豐富的臨床案例及教學經(jīng)驗。在此背景下,我們展開了基于OBE理念結(jié)合CBL教學方法的教學改革。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取我校2022至2023年度第2學期參加外科學總論學習的2020級臨床醫(yī)學專業(yè)本科學生為研究對象,隨機抽取兩個班級,隨機分成對照組和觀察組。對照組共46人,男生18名,女生28名,平均年齡(21.26±0.95)歲;觀察組共47人,男生16名,女生31名,平均年齡(21.33±0.52)歲。兩組學生的一般資料包括年齡、性別等無統(tǒng)計學差異(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

1.2.1教學方法 對照組的教學模式采用傳統(tǒng)的授課模式,理論課程以已知疾病為主線,展開病因誘因、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療及預后的理論教學。實驗課程采用小班分組授課,分為2個大組對應(yīng)2個實驗室,由2名教師分別帶教;每個大組分為12個小組,每小組2名同學。授課模式為教師先示教,之后小組練習,教師巡視并指導練習情況,實驗結(jié)束后教師總結(jié)反饋并答疑。

觀察組的教學模式在對照組基礎(chǔ)上引入OBE理念結(jié)合CBL教學方法,重視臨床案例應(yīng)用及教學成果產(chǎn)出。理論課第1學時教師以視頻或文字圖片方式描述臨床接診場景,提出臨床問題,要求學生能夠正確分析并解決問題。學生以小組討論的形式提取上述患者信息、癥狀及體征,通過查閱資料,結(jié)合以前所學的理論知識,逆向推理主要診斷、次要診斷及鑒別診斷,明確診斷后繼續(xù)查閱資料,推薦可行的治療方案。第2學時教師通過引導-提問-作答的模式,匯總分析結(jié)果,總結(jié)梳理正確思路,并將所存在問題進行反饋,學生接受反饋后進行再學習。實驗課程同樣采用小班分組授課,分組同對照組,在此基礎(chǔ)上,增加臨床案例,引入實驗教學內(nèi)容,重視學習成果產(chǎn)出,要求學生能夠通過所學技能解決臨床實際問題。

1.2.2觀察指標 該研究的觀察指標涉及4個方面:第一,理論考核成績,為閉卷、機考成績?？荚囶}目包含A1、A2、A3型題,B型題、X型題,總分100分。第二,實驗技能操作成績,為技能操作考核得分,內(nèi)容包括無菌術(shù)(刷手、穿無菌手術(shù)衣、戴無菌手套)和打結(jié),兩項操作內(nèi)容各占50%。無菌術(shù)按《濟寧醫(yī)學院無菌操作平分細則》執(zhí)行,打結(jié)按每30秒打結(jié)個數(shù)為時機分數(shù)。第三,綜合測評成績,包括平時成績10%+理論考核成績40%+線上教學平臺形成性作業(yè)5%+動物實驗報告成績5%+實驗技能操作成績40%。第四,教學滿意度評價,采用匿名填寫調(diào)查問卷的形式,內(nèi)容涉及課堂氛圍、教學技巧、學習興趣、臨床思維鍛煉自評、知識的應(yīng)用能力自評,共5項,每項賦值20分,滿分100分,定義大于80分為滿意,60～80分為基本滿意,低于60分為不滿意。滿意度=(滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù))/總?cè)藬?shù)。本研究該量表Cronbach′s α為0.916。

1.3 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考核、實驗技能操作及綜合測評成績

觀察組理論考核成績(55.09±7.486)分優(yōu)于對照組成績(46.50±10.004)分,差異有統(tǒng)計學意義(t=4.69,P<0.05);觀察組的實驗技能操作成績(72.34±7.769)分同樣優(yōu)于對照組成績(68.33±7.902)分,差異有統(tǒng)計學意義(t=2.57,P<0.05);觀察組的綜合測評成績(72.08±4.446)分優(yōu)于對照組成績(67.20±5.507)分,差異有統(tǒng)計學意義(t=4.71,P<0.05)。見表1。

表1 兩組理論考核、實驗技能操作及綜合測評成績比較(分,

2.2 兩組教學滿意度

觀察組教學滿意度為97.83%,高于對照組的滿意度82.98%,差異有統(tǒng)計學意義(χ2=4.287,P=0.038)。見表2。

表2 教學滿意度的評價[n(%)]

3 討論

傳統(tǒng)教學模式的主要特點之一是以教材為主線,羅列出疾病的病因誘因、臨床表現(xiàn)、診斷、鑒別診斷、治療及預后[8]。傳統(tǒng)教學理念形成的理論知識體系與臨床思維過程互為逆向思維關(guān)系[9]。對初入臨床的醫(yī)學生而言,理論與實踐的結(jié)合必然要經(jīng)過長期且嚴格的臨床思維訓練,如何優(yōu)化教學理念,及早進行臨床思維訓練,成為近年來備受關(guān)注的問題[10]。

本文結(jié)果顯示,OBE理念結(jié)合CBL教學方法的教學模式在理論考核成績、實驗技能操作成績、綜合測評成績、滿意度等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。OBE理念在醫(yī)學教育中的應(yīng)用,更加關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量,注重學生對專業(yè)理論和實踐技能學習后的成果產(chǎn)出,并以此為導向,設(shè)計教學過程,始終以學生為中心,時刻關(guān)注反饋與改進[11]?；贠BE理念的教學方式更能調(diào)動學生的主動性和創(chuàng)造性,有利于學生綜合素質(zhì)的提高,尤其適用于理論思維要求高、實踐性強的專業(yè)教學[12]。OBE理念教學的優(yōu)點在于教學目標更加明確和具體化,有助于學生更好地理解和掌握知識和技能;促進學生學習態(tài)度和行為的改變,以實現(xiàn)預期的學習成果[13]。CBL教學法是以案例為引導的教學方法,借助大量的臨床案例,高效地聚焦、解決學生的共性問題,及時地發(fā)現(xiàn)、反饋學生的個性問題,有助于幫助學生將理論知識與臨床實踐更緊密地結(jié)合[14]。學生在臨床案例的分析過程中,通過“抽絲剝繭”地主動分析,逐步形成知識框架,最終牢固掌握案例中所涉及的知識點,并提高了分析與解決問題的能力[15]。OBE理念與CBL教學法的有效融合,能達到“1+1>2”的教學效果,在臨床醫(yī)學專業(yè)的教學中更能體現(xiàn)優(yōu)勢。

在教學改革中我們也遇到了一些問題,主要集中在臨床病例的篩選、課堂范圍的營造以及時間節(jié)點的把控等方面。教師與學生應(yīng)密切配合,共同解決所遇到的問題,確保教與學的閉環(huán)模式,提高教學成果產(chǎn)出。通過本次教學改革,我們總結(jié)相關(guān)問題及對策如下:1)與傳統(tǒng)教學模式相比,基于OBE理念結(jié)合CBL教學方法的教學模式,需要教師付出更多的精力,從臨床工作中搜集大量且具有代表性的臨床案例,將臨床案例融入教學、反哺教學。使學生在課堂環(huán)境內(nèi)融入醫(yī)療診治工作氛圍的課堂環(huán)境中。2)課堂氛圍的營造、時間節(jié)點的把控、課堂討論方向的掌握等成為教學任務(wù)的重點內(nèi)容之一。需要教師激發(fā)學生討論熱情的同時,密切關(guān)注討論動向,及時引導并當好精準把握時間的敲鐘人。3)OBE理念教學改革的關(guān)鍵是形成教(講解)-學(實操)-評(評價)-反(反饋)-補(查漏補缺)的閉環(huán)模式,以確保較好的教學成果產(chǎn)出。

綜上所述,通過本次研究對觀察組和對照組外科學總論理論課程考核成績、實驗課程考核成績和綜合測評成績的分析,體現(xiàn)出了OBE理念結(jié)合CBL教學方法進行教學改革的明顯優(yōu)勢,證實了該改革模式可以在今后的教學工作中進一步推廣。

利益沖突:所有作者均申明不存在利益沖突。