趙艷艷

（赤峰學院 文學院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

隨著社會進步發(fā)展，對小學教師的需求由量上升為質(zhì)的層面，因此提升小學教師專業(yè)素質(zhì)成為首要任務，而強化不同專業(yè)學生職業(yè)能力教育成為完成此任務的根本關(guān)鍵點。 一直以來，小學語文專業(yè)以培養(yǎng)具備扎實教育基本理論、掌握漢語言知識以及扎實專業(yè)技能的教師儲備人才為基本任務，由于社會經(jīng)濟發(fā)展以及小學教育改革發(fā)展需要，又增加了具備其他課程基本教學能力的任務，從而對小學語文專業(yè)學生的專業(yè)能力、心理素質(zhì)、審美觀、價值觀以及認知能力等提出新要求，教學是能滿足以上要求最直接有效的途徑，聽課評課是教學研究活動的主要形式，是觀察課堂教學行為以及評估教學效果最直接有效的手段，是教學改革過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，具有示范、交流和評估作用。

一、聽課評課對小學語文專業(yè)學生的作用

聽課評課作為促進教學發(fā)展的有效手段，在契合基礎教育內(nèi)在訴求、符合教師專業(yè)發(fā)展要求以及提升教研水平等方面能發(fā)揮積極作用。

（一）契合小學語文教育內(nèi)在訴求

中國基礎教育研究的不斷發(fā)展使各種新教育思想和理念以前所未有的速度不斷更新，要求素質(zhì)教育具備為人才培養(yǎng)提供服務的能力，而語文學科具有將漢語發(fā)揚光大的作用，具有無限魅力。 小學語文專業(yè)作為基礎教育中最基礎的學科，除了應完成學科知識教育教學任務，還應承擔起培養(yǎng)學生人文情懷的責任，根本任務是幫助學生掌握運用漢語交流的能力，促進自身精神成長，提高思想文化修養(yǎng)。

聽課評課以實現(xiàn)學生全面發(fā)展為基礎，對學生的評價面廣，評價層次較深，以評價為支點撬動學生潛能，對提升語文專業(yè)學生綜合素養(yǎng)以及教師素質(zhì)具有重要的積極作用。 《語文課程標準》 明確提出：語文課程評價的根本目的是以促進學生學習為基礎，同時語文課堂評價需作為教師教學能力提升的“助推器”。語文專業(yè)學生聽課評課非常注重學生的差異化因素，從而實現(xiàn)差異化發(fā)展，是運用真實語言建構(gòu)多元化評價方式的有效途徑。 其中，聽課評課最大的優(yōu)勢體現(xiàn)在： 專業(yè)學生以學生身份，充分結(jié)合小學生實際特點，從專業(yè)視角“感同身受”，充分尊重小學生年齡和心理特征，據(jù)此構(gòu)建以學生為主體的評價語言體系，為促進學生全面可持續(xù)發(fā)展提供后備力量[1]。通俗地講，聽課評課就是全面考察語文教學主體聽說讀寫的運用能力，是不斷豐富各主體心靈世界、開發(fā)其思維力以及創(chuàng)造力等精神自由空間，并與外部世界溝通的過程，是契合小學語文教育內(nèi)在訴求的有效途徑。

（二）符合教師專業(yè)發(fā)展要求

教師專業(yè)發(fā)展是不同教育教學階段的重要議題，而小學語文教師現(xiàn)階段依然面臨教師專業(yè)度不足以及整體素質(zhì)不高等問題。小學語文專業(yè)學生作為基礎教育階段教師的主力軍，大多將成長為專業(yè)教師， 因此需從根本上滿足教師專業(yè)發(fā)展需求，而聽課評課正是能促進專業(yè)學生成長為專業(yè)教師的重要環(huán)節(jié)，主要原因具有以下三方面：第一，小學語文專業(yè)學生為有效參與聽課評課， 會研究課標，了解教學方向、教學目標以及教學基本理念，深入學習國家對小學生以及自身在知識與技能、情感態(tài)度以及價值觀等方面的相關(guān)要求，按照該標準、理念以及目標指導聽課評課；第二，小學語文專業(yè)學生會學習并備課不同版本的教材內(nèi)容，提前掌握學生不易理解的知識點，以此作為聽課評課時客觀評價學生和教師的“窗口”。同時小學語文專業(yè)學生在聽課評課過程中， 還會記錄學生表現(xiàn)和教學過程，并適時給予評價，這就需要其具備問題意識，提前了解學生群體和教師教學設計，從而在聽課評課中養(yǎng)成為學生著想的習慣，促使在聽課評課中觀摩和學習到的教學方式方法等轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨斫?jīng)驗，潛移默化地提升自我認知能力、科學思維能力以及溝通交流能力。 在此基礎上，小學語文專業(yè)學生進行聽課評課時會發(fā)表客觀真實的言論，充分展示合格評課員應具備的責任和專業(yè)，使聽課評課成為促使自身成長為專業(yè)教師的“助推器”，“有則改之，無則加勉”，必要時可相互交流溝通課程教學感受[2]，這種感受在一定程度上可作為之后聽課評課以及教學經(jīng)驗，促進專業(yè)學生快速成長為專業(yè)教師，進一步提升專業(yè)教師的專業(yè)性，符合教師專業(yè)發(fā)展要求。

（三）提升教研水平

聽課評課是教學中必不可少的環(huán)節(jié)，是教學理論與教學實踐之間的橋梁，其最終目的是以研促提升，“研”即“教研”，涵蓋教學理論和教學實踐的研究活動。 事實上，聽課側(cè)重于“觀”；而評課側(cè)重于“議”。小學語文專業(yè)學生與專業(yè)教師并肩成為聽課評課主體，立足于“教”的角度，通過聽課評課評判包括模范教師在內(nèi)的小學語文教師的優(yōu)勢、不足之處、教學風格、可商榷之處以及教學特色等，在提前分析教師上課教案以及教學設計基礎上，與其他教師進行溝通交流，最終達成階段性共識，經(jīng)過多次聽課評課后，對比并匯總不同階段的共識，形成一定規(guī)模以及科學性強的教學經(jīng)驗，即可借鑒聽課評課成果，以此作為學習點。與此同時，小學語文專業(yè)學生能自如轉(zhuǎn)換身份，同時能秉持可持續(xù)發(fā)展眼光看待小學語文教師的“教”和學生的“學”，了解學生認知水平以及思維活躍度，確保教師能從客觀角度出發(fā)， 自主探尋自身在教學中遇到問題的根源，從而確定教學行為，改進教學方向。 針對不同班級教師和學生聽課評課反饋信息不同的情況，小學語文專業(yè)學生可定期舉辦研討會進行分享，彼此督促借鑒，形成良好的教研氛圍[3]。 如此，該專業(yè)學生能向?qū)I(yè)教師以及優(yōu)秀學生汲取聽課評課技巧，有助于自身反思教學成效，幫助教學研究更加具有深入性和針對性， 從大量聽課評課的有效成果中提煉精華，轉(zhuǎn)化為自主教研動力，為提升教研水平注入活力。

二、小學語文專業(yè)學生聽課評課現(xiàn)狀

小學語文專業(yè)學生對聽課評課理論和實踐都有一定接觸，但依然存在評價對象片面、評價能力欠缺、重點偏頗以及反思力不足等問題，導致聽課評課現(xiàn)狀堪憂，具體體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）積極參與聽評課，但評價對象比例失衡

小學語文專業(yè)學生可以說是現(xiàn)階段小學語文教育的主力軍。 一方面，聽課評課在傳統(tǒng)學科教學中發(fā)揮促進教學的積極作用由來已久，被廣大專業(yè)教師所認可，即便暫時受到新評價技術(shù)沖擊，大多數(shù)學校依舊認可聽課評課的有效性； 另一方面，很多學校為小學語文教師設定了聽課評課數(shù)量和目標，但缺乏相應激勵制度，導致相當一部分教師將聽課評課視作任務， 而由于教師日常教學壓力大，任務重，于是很多小學語文專業(yè)學生成為替專業(yè)教師完成該任務的主力，同時整齊劃一以及模式化的聽課評課筆記考核標準也成為導致該現(xiàn)狀出現(xiàn)的原因[4]。由此可見，小學語文專業(yè)學生聽課評課參與率高是由主觀和客觀原因共同決定的，顯然暴露出評價對象比例失衡的問題。教師作為評價主體和對象，在發(fā)揮評價主體作用方面，雖然相互推諉，但勉強能滿足專業(yè)學生聽課評課需求，而在評價對象方面就顯得捉襟見肘。 如此，擔任學習者角色的小學生在課堂教學中處于被忽視狀態(tài)，大多情況下學生并不具備語文教學的“發(fā)言權(quán)”，導致語文專業(yè)學生在聽課評課中無從了解學生學習狀態(tài)、學習水平以及心理活動等，無法給專業(yè)學生聽課評課制造懸念和提供有用信息，使該問題更加凸顯，打擊了專業(yè)學生聽課評課積極性，影響聽課評課效果。

（二）具備聽課評課意識，但評價能力欠缺

小學語文專業(yè)學生具備語文專業(yè)知識，對小學語文學科了解較為透徹，面對小學生能下意識地思考兒童性特征，在聽課評課中具備將語文人文性與學生基礎性相互聯(lián)系的意識，從而為后續(xù)評課奠定科學基礎?，F(xiàn)階段，學生聽課評課主要在高校盛行，是“學生在參與教師課堂教學后對教師課堂教學和自身課堂收獲所發(fā)表的觀點和進行的評價”[5]。由于環(huán)境和群體受限，難以成為小學語文教學評價的主要形式， 導致小學語文專業(yè)學生聽課評課能力欠缺，主要體現(xiàn)在聽課評課定位方面，小學語文專業(yè)學生從屬的學校和教師并未達成統(tǒng)一共識，不夠重視聽課評課能力，部分學校甚至設想取消聽課評課活動， 源頭上導致聽課評課能力發(fā)展限制較大，將有限的評課能力視為任務或者形式。 如此，針對專業(yè)學生聽課評課的課程設置和體系處于缺乏狀態(tài)，更遑論針對性培訓課程，尤其缺乏專門的聽評課專家講座、專題培訓以及名師分享等方式，使大多數(shù)小學語文專業(yè)學生進行聽課評課僅僅是 “閉門造車”。 長此以往，該專業(yè)學生聽課評課以“任務”驅(qū)動、被動評價為主，把所謂次數(shù)較多的評價認為是評價經(jīng)驗，盲目地認為在不了解教學內(nèi)容以及對象等要素的情況下就能進行評課活動，評價能力欠缺的結(jié)果成為一種既定事實。

（三）具備聽評課角度，但評價重點缺失

小學語文專業(yè)學生聽課評課有一定模板，可以說與語文教學一脈相承， 聽課評課時根據(jù)主體、教學設計以及學生表現(xiàn)等不同角度完成活動任務?，F(xiàn)階段，大多數(shù)專業(yè)學生在聽課評課時，受授課教師和學校理論教學影響頗深，聽課評課記錄已被模式化，基本涵蓋課堂教學環(huán)節(jié)、課程設計、教學目標以及課堂評價等內(nèi)容，多數(shù)情況下只是簡單的評價教學環(huán)節(jié)和結(jié)果是否契合目標，并無重點，這與語文教學以及各學科教學所強調(diào)的重點不相符，無形中影響聽課評課價值發(fā)揮。 如此，小學語文專業(yè)學生聽課評課應具備的價值引領作用缺失，價值傾向于知識評價引領，過程與方法勉強能過關(guān)，但很難上升到情感價值觀層面。 顯而易見，現(xiàn)階段小學語文專業(yè)學生聽課評課缺乏特色， 忽視了主體特色、教學特色以及受教育者個性。 久而久之，評價者自身個性也會缺失，使聽課評課毫無重點，陷入惡性循環(huán)。

（四）具備聽評課技術(shù)，但評價反思缺乏

小學語文專業(yè)學生聽課評課建立在語文教學基礎上，隨著信息化教育技術(shù)在基礎教育階段逐漸普及，小學語文專業(yè)學生在接受高等教育時，已基本能享受信息化教學技術(shù)帶來的紅利。聽課評課技術(shù)衍生于語文教學技術(shù)， 包括信息技術(shù)知識和實踐。 毫無疑問，高校普遍重視理論教育的習慣使小學語文專業(yè)學生在掌握信息技術(shù)理論知識方面可謂“游刃有余”，加之大多數(shù)情況下信息技術(shù)課程考核以筆試為主， 導致相當一部分學生沾沾自喜，自認為已掌握了聽課評課技術(shù)。 殊不知，很多專業(yè)學生僅僅是掌握使用信息教學技術(shù)的皮毛，只能簡單使用電子教學設備播放課件，并未掌握教學技術(shù)的邏輯起點、運行原理以及軟件開發(fā)狀況，尤其未探索內(nèi)置的聽課評課技術(shù)，導致小學語文專業(yè)學生整合技術(shù)進行聽課評課反思的意愿缺失，而有限的反思內(nèi)容也不夠深刻，整體反思水平較低。如此，聽課評課并未真正能為教學服務。 究其根本，大多數(shù)學校缺乏相應規(guī)范制度以及文化氛圍等，致使聽課評課內(nèi)部機制不完善，反思未能實現(xiàn)常態(tài)化。

三、小學語文專業(yè)學生聽課評課策略

聽課評課本身可作為一種教學策略，需要小學語文專業(yè)學生從主體性、職業(yè)性、重點維度和綜合效度等方面構(gòu)建不同模式，以保證聽課評課策略能為語文教育發(fā)力，具體可從以下四方面入手。

（一）關(guān)注“參與度”，建立多主體模式

小學語文課堂教學及聽課評課是教學預設以及課堂生成相結(jié)合的產(chǎn)物，是對教學智慧以及學生需求等的考驗，涉及小學語文教師、學生以及小學語文專業(yè)學生等多個主體。 其中，小學語文專業(yè)學生作為小學語文專業(yè)教師的儲備力量，在評價不同水平和性格的學生時， 應在原有積極參與的基礎上，更加關(guān)注“參與度”，包括自身、教師以及聽課學生的參與，即建立多主體模式，因為“人”是教學的前提與根本，人的全面是教學以及聽課評課全面的基礎保障。 事實上，語文專業(yè)學生聽課評課參與成功與否，很大程度上取決于教師評價。 理論意義上講，教師評價應是教學評價的主要形式。 面對現(xiàn)階段小學語文課堂教學教師評價不足的現(xiàn)狀，專業(yè)學生應成為督促者，使教師評價成為教學必備環(huán)節(jié)之一，將教師評價納入聽評課考核指標之一，保證教師主體參與。在教師評價提供正確教學目標和評價指向的基礎上，歸還學生應有的評價權(quán)力，尤其保證其能針對課堂問答和行為及時發(fā)表看法，同時設置學生互相評價環(huán)節(jié)，保證學生主體有效參與。 在此過程中，小學專業(yè)學生作為聽評課主體，也是課堂教學“觀摩者”，應及時記錄教師和學生在教學中的評價。 教師評價內(nèi)容應包括肯定評價、否定評價以及缺失性評價，尤其仔細記錄缺失性評價的問題和具體內(nèi)容。 學生評價內(nèi)容應包括學生學習態(tài)度、學習習慣和效果等， 尤其仔細記錄其評價措辭，便于課后以及之后多次聽課后分析學生語文水平，為聽課評課準確性提供主體保障力[6]。

（二）關(guān)注“職業(yè)度”，建立模塊化模式

聽課評課在一定程度上是小學語文專業(yè)學生走上職業(yè)道路的必備技能，因此與行業(yè)內(nèi)應用型專業(yè)人才培養(yǎng)息息相關(guān)，要求學校、教師和專業(yè)學生都應具備職業(yè)化意識，從職業(yè)化角度出發(fā)，提升聽課評課能力。德國職教專家托馬斯·胡格早有論斷，“能力不是學出來的，是訓練出來的，必須把能力分解為簡單的、可操作的層面進行訓練，否則能力培養(yǎng)就是一句空話”。顯而易見，語文專業(yè)學生成長為專業(yè)教師或從事其他職業(yè)，都需要時間和經(jīng)驗的積累，而聽課評課通過關(guān)注“職業(yè)度”，恰恰能彌補該問題。 學校和教師可以將聽課評課定義為一種能力，培養(yǎng)專業(yè)學生，作為其能否畢業(yè)的硬性指標，將“能力本位”理念傳遞給專業(yè)學生，必要時制定《小學語文專業(yè)學生聽評課能力訓練綱要》，根據(jù)學生、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和學校情況制定培養(yǎng)目標、 內(nèi)容、方式、學段任務以及不同學段實施重難點等。 在綱要指導下，學校可以將專業(yè)學生進行分組，根據(jù)其不同職業(yè)規(guī)劃或者學業(yè)水平開展模塊化訓練。不同小組內(nèi)可以進行角色扮演， 在內(nèi)部提升聽課評課能力。 在此基礎上，學校可為不同小組布置不同的聽課評課任務， 并將其對接到不同小學進行實戰(zhàn)演練，或者在實習期對專業(yè)學生聽課評課能力進行專業(yè)化考核。 如此，專業(yè)學生聽評課能力培養(yǎng)被劃分為“第一課堂”“第二課堂”和“校外實踐活動”等不同模塊[7]，并針對每一模塊制定不同的方案，保障語文專業(yè)學生在獲得專業(yè)基礎知識的同時，還能掌握職業(yè)基本技能，實現(xiàn)聽課評課“職業(yè)化”。

（三）關(guān)注“著力度”，建立多維度模式

小學語文教學應關(guān)注重點，專業(yè)學生聽課評課也不例外。 尤其注意要區(qū)分“參與度”，在聽課評課前，對該教學活動的“著力度”進行具體或大概范圍的規(guī)定。 整體而言，聽課評課“著力度”應要求小學語文專業(yè)學生了解和評價教學重難點、學情、師生情緒以及教學活動安排等重點，可以綜合概括為聽評課目標、內(nèi)涵價值和個性彰顯三個維度。在聽、評課目標層面，專業(yè)學生應重點關(guān)注教學目標是否明確，該目標是否是師生共同關(guān)注的中心以及教學活動是否圍繞目標展開，由此搭建的教學支架是否層層遞進，是否能滿足學生由淺入深的思維以及教師預設的教學重難點是否基于學生需求而設定。在內(nèi)涵價值層面，該專業(yè)學生應明確意識到聽課評課對語文教學的價值引領作用，將價值層面的聽課評課評判標準劃分為知識、過程與方法以及情感價值觀等不同維度，尤其應挖掘教學包含的情感價值觀內(nèi)涵。同時專業(yè)學生應把握自身與教師相比更明顯的優(yōu)勢，將不了解學生的劣勢轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，以此幫助自身建立客觀的評課立場，不必考慮學生家庭背景以及身份等不可抗因素，以國家教育方針、教育法規(guī)以及社會主義核心價值觀為評判標準，構(gòu)建科學評課維度。 在個性彰顯層面，專業(yè)學生聽課評課只能發(fā)揮“錦上添花”的作用。 事實上，教學特色包含教師、課程和學生個性，是固定教學內(nèi)容的固有屬性，無法被專業(yè)學生輕易改變，但專業(yè)學生秉持的“敢發(fā)表自己意見（有膽有識）、敢否定無理言論（有理有據(jù)）、敢標新立異（有思有行）”態(tài)度[8]，能賦予教學個性元素，賦予其個性化特征，以昭示語文本身所傳達的創(chuàng)新精神。

（四）關(guān)注“綜合度”，建立反思型模式

小學語文教育教學具有基礎性特征，更具綜合性特征，對其他學科教學具有直接影響。因此，小學語文專業(yè)學生聽課評課應注意綜合性元素發(fā)揮，尤其是師生活動的綜合程度，以此彌補現(xiàn)階段聽課評課反思力不足等問題，當然這需要學校和教師的有力支持。第一，學校應加強制度、文化和技術(shù)等方面建設。學校作為支持語文專業(yè)學生開展聽課評課學習和工作的重要場所， 應規(guī)范聽課評課組織制度、領導制度、實施制度以及重要的反饋機制，規(guī)范校領導、教研組、教師和專業(yè)學生之間的關(guān)系，保證聽課評課制度不會因校領導以及教師等人事變動而輕易改變。需要注意的是制度應本著為學生發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展而服務， 應及時淘汰未與時俱進的制度。 此外，制度也需及時完善針對專業(yè)學生與教師合作備課、集體評價、評課考核以及經(jīng)驗總結(jié)交流等內(nèi)容，同時加強團結(jié)和諧校園文化和信息化教育技術(shù)資源建設，促進聽課評課有序落實。第二，相關(guān)領導應重視聽課評課管理，準確定位聽課評課自帶的評價教師的功能價值[9]，督促交流平臺的使用，保證專業(yè)學生和教師能在聽課評課環(huán)節(jié)進行有效交流，給予雙方激勵和有意義的反饋，形成良性機制，為專業(yè)學生在聽課評課后反思提供資源。在整個過程中，小學語文專業(yè)學生都是主體之一，其需求被納入各環(huán)節(jié)建設中，并且在完善的環(huán)境中提升整合制度、文化以及技術(shù)等的聽課評課反思能力[10]，將反思型模式作用于語文教學教育中。

總之，對于小學語文專業(yè)學生而言，聽課評課能為學生和教師提供相互觀摩學習以及溝通交流的機會，在學生和教師之間搭建橋梁，讓學生學習專業(yè)教師的教學技巧和經(jīng)驗，從而提升自身教學能力；同時聽課評課還能讓學生傾聽包括教師以及領導在內(nèi)不同層次的建議，了解教師和學生水平以及素質(zhì)，以師生穩(wěn)步發(fā)展，推動語文學科、專業(yè)學生以及專業(yè)教師共同實現(xiàn)專業(yè)化成長。