張 琳

(河北大學(xué)，河北 保定 071000)

一、 引言

路易斯(E.G.Lewis)指出雙語(Bilingualism)和多語(Multilingualism)是人類社會早期特征之一，單一語言才是社會發(fā)展、文化與族群聚集的產(chǎn)物，雙語教育(Bilingual education)可促進文化多元性和語言多樣化。[1]貝克爾(Colin Baker)認(rèn)為難以準(zhǔn)確界定“雙語”，可從語言能力與語言應(yīng)用兩方面區(qū)分，前者表現(xiàn)為聽、讀、說、寫的能力，“聽、讀”為接收能力，“說、寫”為輸出能力；語言應(yīng)用指在某種社會環(huán)境中的雙語應(yīng)用。 雙語比單語具有認(rèn)知優(yōu)勢，雙語教育比單語教育(monolingual education)更有利于課程效果。[2]懷特(Wayne E.Wright)等學(xué)者認(rèn)為“雙語教育”泛指在某種教學(xué)環(huán)境使用兩種語言授課與學(xué)習(xí)，具體而言是在某個既定的課程中使用兩種語言為媒介教授特定內(nèi)容，發(fā)展讀寫能力。[3]

二、 雙語教學(xué)存在的問題

首先，雙語教學(xué)比例有待規(guī)范。 關(guān)于雙語教學(xué)，應(yīng)該有規(guī)范界定，雙語教學(xué)以英語作為普遍選擇的第二語言，英文占比應(yīng)為多少? 根據(jù)高校各專業(yè)學(xué)生參與的?雙語教學(xué)問卷調(diào)查?的結(jié)果統(tǒng)計，91.4%的學(xué)生認(rèn)為需要根據(jù)學(xué)科與課程特點合理分配比例，94%的學(xué)生認(rèn)為需要根據(jù)目標(biāo)學(xué)生專業(yè)與特點合理分配占比。 關(guān)于“英文教學(xué)在世界史學(xué)科占比應(yīng)為多少”的問題，其他專業(yè)(外語類專業(yè)除外)學(xué)生選擇接近，占比30%的人數(shù)均達70%以上。但世界史專業(yè)的學(xué)生有46.2%認(rèn)為英文教學(xué)在世界史學(xué)科占比應(yīng)達50%，僅26.9%學(xué)生選擇占比為30%，世界史專業(yè)學(xué)生對英文教學(xué)需求明顯增多。因此，關(guān)于雙語教學(xué)，應(yīng)制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，各高校根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進行彈性調(diào)整。

其次，英文教材有待補充。 高校學(xué)生在母語環(huán)境下學(xué)習(xí)專業(yè)知識尚存困難，如何在英語語境掌握專業(yè)知識，需要高質(zhì)量英文教材為引導(dǎo)。 調(diào)查問卷顯示，約67%的學(xué)生認(rèn)為英文教學(xué)有必要配備合適的英文教材，但英文教材選用上意見略有不同，英文原版教材的選用率位居第二(22.5%)，影印版其次(14.7%)，國內(nèi)學(xué)者編纂的全英教材選用率最低(5.4%)，表明如果選擇全英教材，學(xué)生更傾向于英文原版或影印版。 上述三類教材均為全英文教材，并非學(xué)生首選，57.4%學(xué)生選擇國內(nèi)學(xué)者編纂的中英雙語教材，表明雙語教學(xué)中，學(xué)生接受全英教材存在困難，需要中文輔助，因此需要了解國內(nèi)學(xué)情的學(xué)者針對專業(yè)特點設(shè)計科學(xué)的雙語教材。 目前國內(nèi)編纂的歷史學(xué)專業(yè)的英文教材有限，史實相對簡略，啟發(fā)性有待增強，且歷史學(xué)各專業(yè)的英文教材目前從缺。

最后，雙語教學(xué)的認(rèn)知有待明晰。 文章談及的雙語教學(xué)以英文為第二語言，英文占比問題的關(guān)鍵在于如何在專業(yè)教學(xué)中應(yīng)用英文。 問卷調(diào)查顯示，高校學(xué)生對雙語教學(xué)的認(rèn)知存在誤區(qū)，在“你認(rèn)為英文教學(xué)可提升哪方面能力” 問題中(多選)，34.3%學(xué)生選擇口語表達，其次為閱讀能力(30%)與書面表達(15%)。 其他能力(如Presentation、視頻剪輯、PPT 制作等)、科研能力、小組活動組織能力分別為8.6%、8.1%及4.2%。 關(guān)于英文教學(xué)環(huán)節(jié)，47%選擇英文口語最為重要，其次為英文延展閱讀與試聽(31.1%)，英文教案與課件(16.5%)、英文作業(yè)(5.7%)環(huán)節(jié)成為末位選項。 學(xué)生認(rèn)為雙語教學(xué)在口語、閱讀、書面表達等方面最為重要，若此，如何區(qū)分大學(xué)英語課程與專業(yè)英語課程? 學(xué)生可能潛意識中存在對二者區(qū)分，但不明晰。 例如英文教學(xué)可提升的“其他能力”選項，新聞專業(yè)學(xué)生選擇人數(shù)達該專業(yè)總?cè)藬?shù)的15.7%，在此問題選擇比例的排位中位居第三，高于歷史學(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科(這些學(xué)科選擇“其他能力”占比排位為倒數(shù)1 或2)。 相反，基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)生較為重視科研能力，例如歷史學(xué)科約12.5%學(xué)生選擇科研能力，1.6%學(xué)生選擇其他能力。 顯然，基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)生認(rèn)識到雙語教學(xué)與專業(yè)學(xué)術(shù)能力的關(guān)系，期待雙語教學(xué)環(huán)節(jié)能夠提升思考與研究能力。

目前教師僅能根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗對雙語教學(xué)進行描述性界定，所謂雙語教學(xué)是各學(xué)科專業(yè)課程中開展兩種語言教學(xué)活動，師生在課前、課中與課后的教學(xué)環(huán)節(jié)采用外語互動。 以知識傳授、素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)為基點，提升教師在專業(yè)課程中采用外語教學(xué)與研究的能力，以學(xué)生為本位，提升學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域應(yīng)用外語表達、閱讀、研究、實踐等綜合能力，推動學(xué)科多語化、國際化及多元化發(fā)展。 專業(yè)性是雙語教學(xué)的前提與目標(biāo)，歷史學(xué)課程雙語教學(xué)需鍛煉師生英文翻譯、研讀及分析文獻的能力，英文交流與表達的能力，英文分析歷史問題的能力，寓民族意識于全球視野，寓歷史學(xué)科于跨學(xué)科交流，寓歷史學(xué)素養(yǎng)于國際意識。

三、 雙語教學(xué)的實施與改進

首先，教師需以興趣導(dǎo)入、合理提問、深層追問的遞進式教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生開拓思維，自主設(shè)定英文問題情景與問題體系。 學(xué)生是課堂主體，教師在保證課程專業(yè)性的基礎(chǔ)上，設(shè)定能夠激發(fā)學(xué)生興趣的問題，引導(dǎo)學(xué)生自主思考與探究。 在記憶與理解層面廣泛提出知識型問題，激發(fā)學(xué)生擴充知識儲備，在應(yīng)用與分析層面提出專業(yè)性強的觀點性問題，在評估層面提出價值評判性的設(shè)問，應(yīng)用明辨性思維能力自我論證，在創(chuàng)造層面反思問題，提出建設(shè)性與預(yù)測性問題。

其次，設(shè)定完整的英文教學(xué)環(huán)節(jié)。 整合教學(xué)資源，利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)媒介，探究基于外語聲像與文獻的線上線下混合式教學(xué)。 通過課前自學(xué)外文資料、課上外語討論、課后外語作業(yè)等環(huán)節(jié)，提高教學(xué)效率，實現(xiàn)教學(xué)資源優(yōu)化配置。 教師提前發(fā)布中英雙語的教學(xué)安排，包括教學(xué)目標(biāo)、重點與難點、課程內(nèi)容、思考問題等，學(xué)生能夠參閱預(yù)習(xí)資料并討論英文問題。 預(yù)習(xí)資料多節(jié)選知識性、時代性、人文性強的英文紀(jì)錄片。 課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)一方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面將背景性知識置入課前，提高課堂效率，為豐富課堂教學(xué)活動節(jié)省時間。學(xué)生帶著問題進入課堂，教學(xué)參與度與主動性明顯提升。 課后發(fā)布英文(含字幕)錄播課程，便于學(xué)生復(fù)習(xí)與深入學(xué)習(xí)，英文課后作業(yè)與討論提升學(xué)生英文思維與表達能力。

最后，在外語思維與語境下，引導(dǎo)學(xué)生基于事實，大膽設(shè)想，小心求證，構(gòu)建觀點，用外語表達、思考和書寫，樹立世界眼光。 雙語教學(xué)主要目標(biāo)之一在于提升學(xué)生用英文表達專業(yè)知識能力，學(xué)生應(yīng)掌握英文論證的方法，書寫英文的專業(yè)論文。

四、 自評與互評:雙語評價的教學(xué)反哺

(一)過程性評價(Process evaluation)與形成性評價(Formative Assessment)

1991 年斯克里文(Scriven)將“評價”作為一門新興社會科學(xué)門類，出版?評價典論?(Evaluation Thesaurus)，系統(tǒng)總結(jié)了“形成性評價”與“總結(jié)性評價(Summative Assessment)”。 他認(rèn)為評價不僅僅是與決策相關(guān)的數(shù)據(jù)的累積與總結(jié)，而是決定意義與價值的過程，它是任何一個科學(xué)分支必備的思維技能，是最具跨學(xué)科性質(zhì)的學(xué)科門類。 他認(rèn)為“形成性評價”是項目發(fā)展或推進期間進行的價值評估，目的在于為下一階段學(xué)習(xí)提供反饋信息，評價的目標(biāo)讀者主要是項目內(nèi)部人員。 “總結(jié)性評價”在項目完成后進行，主要為項目外部人員或決策者提供價值參考。[4]從二者目標(biāo)讀者可以看出，對教師與學(xué)生而言，形成性評價更為重要。 1998 年美國國家研究委員會(National Research Council/NRC)成立評價基礎(chǔ)委員會，回顧并總結(jié)認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，探究認(rèn)知科學(xué)對改進教育評價體系的作用。[5]

近年來，國內(nèi)學(xué)者提出“過程性評價”概念，但卻與“形成性評價”混淆。 過程性評價的思想源自我國基礎(chǔ)教育改革，1999 年第三次全國教育工作會議和國務(wù)院批轉(zhuǎn)的教育部?面向21 世紀(jì)教育振興行動計劃?，根據(jù)會議精神，教育部在?基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)?中提出，新課程的培養(yǎng)目標(biāo)要使學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法。 ?綱要?提出六項具體目標(biāo)，首先是課程功能的轉(zhuǎn)變，改變課程過于注重知識傳授的傾向，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程與方式，要“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能”。[6]?綱要?改變對評價功能的認(rèn)知，即從注重結(jié)果的篩選與甄別工具變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的教育工具，學(xué)者探討了“過程性評價”的概念，它是“在教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)的各類信息加以解釋、判斷和生成學(xué)習(xí)過程價值，進而生成教學(xué)過程價值的評價活動”，[7]它包括全面評價學(xué)生學(xué)業(yè)水平、在課程實施與教學(xué)評價的一體化中促進學(xué)生全面發(fā)展的評價理念。[8]2013 年“過程性評價”被納入?教育學(xué)名詞?中:以注重評價對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價值判斷。[9]“過程性評價”并非外國教育理論的舶來品，是基于我國教育經(jīng)驗提出的評價理念與方法，是我國教育改革的成果體現(xiàn)。 過程性評價與形成性評價均注重過程的評估，前者源自教育領(lǐng)域的改革，在不同層級與專業(yè)的教學(xué)實踐中總結(jié)的方法與理論，專涉教育領(lǐng)域，是微觀觀測，專業(yè)性強，有助于實現(xiàn)教學(xué)評價體系多元化；后者是評價學(xué)的一種理論，可指導(dǎo)任何一種評價活動，是一種宏觀指導(dǎo)，包括產(chǎn)品、個人、項目、政策、建議以及表現(xiàn)等方面的評價，并不專指教育活動。

(二)過程性評價方法

首先，過程性評價需制定清晰可行的教學(xué)目標(biāo)，確保評價的有效性與可信性。 斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為五類:知識、推理、表現(xiàn)性技能、成果、情感傾向。 “知識”要求掌握學(xué)科實際內(nèi)容，“推理”要求根據(jù)學(xué)到的知識和對知識的理解去思考和解決問題，“表現(xiàn)性技能”指做事熟練程度，“成果”指能夠創(chuàng)造實際的作品，“情感傾向”關(guān)注態(tài)度、興趣和動機目的的發(fā)展。[10]評價活動需根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定，保持二者的一致性。 其次，根據(jù)專業(yè)特點、特定目標(biāo)和學(xué)業(yè)目標(biāo)選擇合理、多元的評價方法。 斯蒂金斯提出選擇性反應(yīng)評價、論述式評價、表現(xiàn)式評價以及交流式評價四類方法。 第一類是傳統(tǒng)的評價方式，指所有客觀試題與紙幣測驗的形式；第二類要求學(xué)生寫出書面回答；第三類是當(dāng)著被評價者的面觀察其表現(xiàn)，根據(jù)其表現(xiàn)水平做出判斷；第四類包括提問、回答、面談、對話、討論、口頭測驗等形式，與學(xué)生直接交流來反映其學(xué)業(yè)水平。[10]最后，需有效交流評價結(jié)果，及時修訂評價機制，利用評價促進和支持學(xué)習(xí)。 過程性評價的主體是學(xué)生，學(xué)生能夠根據(jù)階段性學(xué)習(xí)反饋制定個人學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進學(xué)習(xí)進步，提高學(xué)習(xí)興趣與動機。

過程性評價注重學(xué)習(xí)實時效果，教師通過多元評價手段得出準(zhǔn)確結(jié)果，并最大限度地利用這些有價值的信息，檢查學(xué)生對某個知識模塊或單元的學(xué)習(xí)情況，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)或?qū)W習(xí)問題，教師根據(jù)學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)目標(biāo)的矩陣表，確保教學(xué)與評價的一致性。

五、 結(jié)語

歷史學(xué)是一門基礎(chǔ)性學(xué)科，應(yīng)用雙語教學(xué)模式開拓教學(xué)視角，為學(xué)科體系的完善、中國特色社會主義人才力量的培養(yǎng)、發(fā)展空間的拓展等提供借鑒經(jīng)驗和范例。 針對目前雙語教學(xué)困境，通過自學(xué)與共學(xué)的雙語遞進式教學(xué)設(shè)計、明辨與思辨的雙語追問式教學(xué)實踐、自評與互評的雙語評價式教學(xué)反饋，實現(xiàn)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動以及評價活動的融合與統(tǒng)一。 雙語教學(xué)秉持教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的原則，一方面以外國語言為媒介，以知識傳授、素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)為基點，提升教師外語修養(yǎng)、專業(yè)水平和教學(xué)能力；另一方面借鑒明辨性思維與過程性評價的理論與方法，注重啟發(fā)式教育，充分發(fā)揮學(xué)生主體性，掌握即時、動態(tài)的評價信息，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力。