邢 蕾

(大連民族大學(xué)，遼寧 大連 116000)

一、 引言

關(guān)于外語學(xué)習(xí)中的自主性，已經(jīng)有很多研究，而文章采用了自治性閱讀這樣一種說法，即對(duì)閱讀的討論不僅僅是停留在主動(dòng)或被動(dòng)這種單一層面，而是將閱讀這一重要的語言學(xué)習(xí)過程納入學(xué)習(xí)者的個(gè)人成長(zhǎng)和自我管理的視野中，作為學(xué)習(xí)者輸入信息的一種過程進(jìn)行監(jiān)控和管理，反映了對(duì)其獨(dú)立人格發(fā)展的關(guān)注。 Dickinson 認(rèn)為，學(xué)習(xí)自治性是一種學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的態(tài)度[1]。學(xué)習(xí)自治性是不斷更新和變化著的認(rèn)知世界對(duì)每一個(gè)外語學(xué)習(xí)者提出的必然要求，因?yàn)橹挥芯哂辛藢W(xué)習(xí)自治性，他們才可能根據(jù)需要不斷改變而調(diào)整甚或轉(zhuǎn)變其學(xué)習(xí)進(jìn)程。

而高等教育中的外語學(xué)習(xí)者的思辨性成長(zhǎng)也正是體現(xiàn)了其處于該年齡階段本應(yīng)有的智性發(fā)展。教育家威廉?佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，大學(xué)生思維會(huì)經(jīng)歷三個(gè)主要階段:前兩個(gè)階段特點(diǎn)為二元主義和相對(duì)主義，而第三階段則在允許一定程度的不確定性前提下，根據(jù)推理和尋找證據(jù)來做決定相信什么或相應(yīng)地做什么[2]。 思辨性閱讀，又稱批判性閱讀，它不是普通的以獲得信息為目的的輸入過程，而具有更明顯的主動(dòng)性[3]。 Walz 認(rèn)為，思辨性的閱讀者必須在語境中辨識(shí)和解釋文本來構(gòu)建語義，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)對(duì)信息內(nèi)容的深入分析[4]。 思辨性閱讀需要閱讀者在獲得信息的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行分析和評(píng)價(jià):對(duì)事實(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行甄別，對(duì)支撐論點(diǎn)的論據(jù)進(jìn)行考量，對(duì)論證過程的合理性進(jìn)行評(píng)斷等。 現(xiàn)有的大部分對(duì)外語思辨性閱讀的研究都是以課堂閱讀教學(xué)為背景的，而對(duì)課外的自治性閱讀的現(xiàn)有成熟研究還比較罕見。 文章將一方面對(duì)有思辨力的自治性閱讀者特質(zhì)進(jìn)行詮釋，這是一種養(yǎng)成性目標(biāo)體系；而另一方面則對(duì)外語教學(xué)中以思辨為導(dǎo)向的自治性閱讀策略進(jìn)行多維度分析，比較有實(shí)踐性意義。

二、 有思辨力的自治性閱讀者特質(zhì)

(一)閱讀探究性

所謂閱讀探究性，一方面，有思辨力的自治性閱讀者應(yīng)當(dāng)關(guān)注自己要通過閱讀獲得的智性成長(zhǎng)，這是作為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者的規(guī)劃性的需求；而另一方面，他們?cè)谶M(jìn)行這樣的閱讀的過程中應(yīng)當(dāng)懂得如何提出有挑戰(zhàn)性的同時(shí)也具有重要性或趣味性的閱讀目標(biāo)或閱讀問題，并且根據(jù)自己已有的知識(shí)或理解結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一些結(jié)果預(yù)期或假設(shè)，進(jìn)而在閱讀中與文字的作者進(jìn)行有目的的深層的積極互動(dòng)。 這種閱讀探究性體現(xiàn)在自我選擇和調(diào)節(jié)的閱讀目標(biāo)、閱讀資源、閱讀過程、閱讀節(jié)奏等。 比如，閱讀者應(yīng)當(dāng)對(duì)閱讀的目的具有覺知性:是為了掌握原文的主要內(nèi)容，還是要在閱讀之后有所反應(yīng)，抑或發(fā)現(xiàn)及評(píng)判作者的真正意圖等。 這種主動(dòng)閱讀是驅(qū)動(dòng)整個(gè)閱讀能力增進(jìn)過程的基礎(chǔ)，是很多研究者稱之為思辨閱讀中的“元認(rèn)知”的因素，也是自治性閱讀的核心所在。

(二)修辭敏感度

R.Hart 和D.Burks(1972)提出了“修辭敏感度”這一概念(rhetorical sensitivity，RS)。 所謂修辭敏感度，指的是人際溝通能力的一種認(rèn)知取向，強(qiáng)調(diào)人際互動(dòng)中適當(dāng)?shù)恼{(diào)適性和靈活性。 它是一種溝通特質(zhì)，一種相對(duì)穩(wěn)定的溝通態(tài)度，這種態(tài)度能促成有效互動(dòng)。 修辭敏感度的內(nèi)涵包括:接受每個(gè)人都有自己的復(fù)雜性和多樣性；在溝通中應(yīng)該避免腳本化的刻板行為；在溝通中愿意針對(duì)互動(dòng)關(guān)系對(duì)自我和他人角色進(jìn)行調(diào)適；識(shí)別應(yīng)該何時(shí)表達(dá)、何時(shí)沉默；致力于決定以最有效方式表達(dá)一種信息[5]。 而閱讀也是讀者與作者之間的一種溝通，那么一個(gè)需要對(duì)閱讀過程進(jìn)行自治的讀者則需要充分了解作者的種種意圖以及閱讀可能會(huì)有的豐富多元的目的、每種不同的文體、寫作風(fēng)格的典型特征和表現(xiàn)形式、寫作策略、話語形態(tài)和語境構(gòu)建等。

(三)思辨分析力

一個(gè)主動(dòng)閱讀者應(yīng)當(dāng)在閱讀過程中對(duì)作者乃至自身的觀點(diǎn)、支撐觀點(diǎn)的證據(jù)和論證過程等進(jìn)行識(shí)別和分析，并且將所有這些置于一個(gè)更廣闊的思考架構(gòu)之中考慮其準(zhǔn)確性和可信度等。 也就是說，一個(gè)睿智的閱讀者應(yīng)當(dāng)對(duì)其所讀的內(nèi)容進(jìn)行自己認(rèn)知范圍內(nèi)的評(píng)價(jià)，而不是采取完全相信的態(tài)度。這對(duì)以學(xué)習(xí)和模仿語言為重要閱讀目的之一的英語學(xué)習(xí)者而言尤其重要。 趙敦華指出:“文本是向作者和讀者同樣開放的意義領(lǐng)域；作者的寫作和讀者的閱讀是同樣的創(chuàng)造文本過程，但沒有任何一方，任何一個(gè)人是文本意義的最終決定者和裁判人?！盵6]而在這其中，一個(gè)以提高思辨力為導(dǎo)向的閱讀者要不斷借助各種問題來使閱讀具有思辨性，如:論題和結(jié)論是什么理由是什么；哪些詞語意思不明確；什么是價(jià)值觀假設(shè)和描述性假設(shè)推理過程中有沒有謬誤；證據(jù)的效力如何；有沒有替代原因數(shù)據(jù)，有沒有欺騙性；有什么重要信息被省略了；能得出哪些合理的結(jié)論等[7]。

(四)客觀判斷力

在復(fù)雜的閱讀背景下，一個(gè)有思辨力的自治性閱讀者能夠?qū)λx的內(nèi)容保持一個(gè)客觀的判斷立場(chǎng)，即便這種客觀性會(huì)經(jīng)常挑戰(zhàn)閱讀者自己的認(rèn)知現(xiàn)狀。 同時(shí)，閱讀者應(yīng)該保持對(duì)所有他者存在的認(rèn)可和尊重。 而一個(gè)思辨力強(qiáng)大的人是要保持對(duì)所有的觀點(diǎn)(尤其是自己的觀點(diǎn))的清醒度和反思性。而所謂思辨力強(qiáng)大，指的是學(xué)者們認(rèn)為的“強(qiáng)思辨力”，這種思辨力指向的是不以自我興趣和利益為判斷坐標(biāo)的真正的公平性。 而公正批判性思考者所包含以下思維特質(zhì):思維正直性、公正性、自主性、謙遜、換位思考、思維的勇氣、思維責(zé)任感、思維堅(jiān)毅、對(duì)推理的信心等[8]。

三、 外語教學(xué)中以思辨為導(dǎo)向的自治性閱讀策略

(一)閱讀源維度

自治的閱讀者應(yīng)當(dāng)首先對(duì)自己閱讀中的what to read 進(jìn)行掌控，而這不是一蹴而就或可以從某個(gè)權(quán)威那里得到適合個(gè)人答案的。 閱讀者應(yīng)當(dāng)在內(nèi)容和難度的自我定位的基礎(chǔ)上，參考他人的多種經(jīng)驗(yàn)做選擇，而在實(shí)際的閱讀中去反思這些選擇的合理程度，并進(jìn)行動(dòng)態(tài)的調(diào)整。 而在思辨發(fā)展方向上更應(yīng)該強(qiáng)調(diào):(1)按需閱讀:在很多英語學(xué)習(xí)者的理解中，閱讀是與測(cè)試、復(fù)述和報(bào)告等一些外部任務(wù)聯(lián)系在一起的，而不是閱讀者真正感興趣的內(nèi)容，而當(dāng)閱讀者對(duì)內(nèi)容并無來自內(nèi)部的理解需求的時(shí)候，閱讀過程是不能內(nèi)化并引起真正深層的思考和反思的。 因此以思辨導(dǎo)向的自治性閱讀者必須首先激活自己的內(nèi)需機(jī)制，選擇自己真正認(rèn)為重要或有價(jià)值的閱讀主題和閱讀內(nèi)容；(2)多源比較閱讀:針對(duì)同一個(gè)閱讀主題，閱讀者可以從歷史維度、地理維度和文化維度等方面尋找不同的閱讀源，這樣才能使信息內(nèi)容相對(duì)不單一和片面。 而且，這種不同角度的閱讀會(huì)使得閱讀者獲得對(duì)同一主題的相對(duì)全景的理解，通過這種過程的閱讀可以避免二元獨(dú)立觀甚至是一元絕對(duì)觀的產(chǎn)生；(3)對(duì)多源閱讀信息的綜合:在多源閱讀的過程中最容易產(chǎn)生的問題就是信息的不融合，我們強(qiáng)調(diào)閱讀者的多源閱讀并不是要形成一個(gè)觀點(diǎn)和信息的集合，而是需要將這些內(nèi)容進(jìn)行梳理，在閱讀者自身的價(jià)值觀和邏輯性的引導(dǎo)下，使這些內(nèi)容發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，圍繞著一定的邏輯主線各歸其位。 這樣形成的知識(shí)構(gòu)建乃至由此而形塑的思維方式才可能是比較成熟和理性的，而這也是高等教育對(duì)學(xué)習(xí)者的深層閱讀和理解能力的要求所在。

(二)語言維度

以思辨力為發(fā)展導(dǎo)向的閱讀者對(duì)閱讀文本的語言內(nèi)容的關(guān)注重點(diǎn)會(huì)與普通的閱讀者有所不同:首先應(yīng)當(dāng)被關(guān)注的就是文本的可信度:其一，應(yīng)該關(guān)注文本來源的可信度，如來源的權(quán)威性、公正性、客觀性和直接性等；其二，作為取信的證據(jù)，應(yīng)當(dāng)主要以事實(shí)性的信息為主，而不能僅僅是作者的臆斷；其三，作者應(yīng)當(dāng)從讀者的已知信息出發(fā)，從能夠達(dá)成共識(shí)的起點(diǎn)開始合理地搭建論證框架，而非空對(duì)空地論述或者完全不顧他人立場(chǎng)和背景地自說自話；其四，作者應(yīng)當(dāng)能關(guān)注到與自己相左的觀點(diǎn)及其論據(jù)的存在，并且對(duì)其有所回應(yīng)。 其次對(duì)修辭性語言進(jìn)行深度準(zhǔn)確理解:修辭性語言是一種隱喻性或象征性的表達(dá)，不同于普通的直接的論述語言，如比喻、夸張和類比等，這種語言會(huì)激發(fā)閱讀者的各種想象力，也應(yīng)為其非直接性具有獨(dú)特的說服力和感染力；然而，修辭性語言中也可能會(huì)存在非常有欺騙性的隱藏的錯(cuò)誤假設(shè)和推理，很多邏輯謬誤都會(huì)借助修辭性語言的外殼，因此作為思辨的閱讀者，對(duì)修辭性語言的強(qiáng)大力量和隱藏的危險(xiǎn)性都應(yīng)該養(yǎng)成深層的理解力。

(三)思辨維度

1.以思辨力為發(fā)展導(dǎo)向的自治的閱讀者必須在閱讀過程中不斷地審視文本作者的論證合理性和閱讀者本人對(duì)論證合理性理解的正確性。 首先，閱讀者要經(jīng)常性地評(píng)估論證的合理性。 論證的各個(gè)環(huán)節(jié)必須是恰適的、可信的和一致的。 當(dāng)然評(píng)估論證的合理性這一話題，我們無法在這里做詳盡展開，這里需要強(qiáng)調(diào)的是思辨的閱讀應(yīng)當(dāng)是在閱讀中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的思維方式和思維表現(xiàn)形式。 其中錯(cuò)誤的思維方式可能包括:拒絕深度挑戰(zhàn)、從眾心理、刻板印象、自我中心、對(duì)先見的合理化、主觀相對(duì)主義、二元對(duì)立、易得性直覺等。 這些錯(cuò)誤的思維方式在閱讀過程當(dāng)中可能會(huì)表現(xiàn)得非常頑固，以至于閱讀會(huì)成為固定偏見而排斥合理競(jìng)爭(zhēng)觀點(diǎn)和有用信息的過程，而非通過閱讀理應(yīng)達(dá)到的完善思維的過程。 而前文提到的錯(cuò)誤的思維表現(xiàn)形式則以各種非形式邏輯謬誤為代表，如:以偏概全、偷換概念、訴諸無知、訴諸權(quán)威、人身攻擊、矛盾前提、循環(huán)論證等在閱讀中都比較常見。 而對(duì)這些謬誤的不了解不但會(huì)危及對(duì)事物的客觀公正的理解，而且可能會(huì)被錯(cuò)誤的論證誤導(dǎo)卻不自知。

2.以思辨力為發(fā)展導(dǎo)向的自治的閱讀者還應(yīng)當(dāng)在閱讀中不斷地警惕和識(shí)別作者有意或無意的情感操縱。 在作者的論證或說服過程當(dāng)中，我們并不是對(duì)情感因素進(jìn)行完全的排斥，但是我們要警惕的是這些表現(xiàn)情感因素的文本是一種相對(duì)客觀的陳述，還是一種以了解并攻擊閱讀者的情感弱點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)的操控。 兩者在目的和手段上都有著比較明顯的不同，如后者更傾向于使用比較夸大的或充滿敵意的言辭。 這種情感操縱往往使閱讀者在情感被不恰當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)的同時(shí)，忽略了決定事物性質(zhì)的更重要的因素，從而形成有失偏頗的判斷。 這種情感操縱有很多時(shí)候會(huì)以非形式邏輯謬誤的形式存在，如訴諸同情、訴諸恐懼、訴諸仇恨等。 情感操縱體現(xiàn)了對(duì)閱讀者思辨力、思考的獨(dú)立性、閱讀的自治性乃至對(duì)其人格獨(dú)立性的腐蝕。

3.以思辨力為發(fā)展導(dǎo)向的自治的閱讀者還要積極面對(duì)閱讀對(duì)自己的知識(shí)架構(gòu)和價(jià)值觀形成的挑戰(zhàn)。 知識(shí)架構(gòu)和價(jià)值觀是閱讀者在自己漫長(zhǎng)的成長(zhǎng)過程中逐漸固化形成的，比較難以改變。 因此，當(dāng)閱讀者接觸到了與自己已有知識(shí)架構(gòu)和價(jià)值觀相悖的信息的時(shí)候，可能第一反應(yīng)是情感和理性上的排斥，但是不同不一定代表不合理，因此閱讀者需要培養(yǎng)一定的謙遜，嘗試擱置判斷，待完成閱讀和拓展閱讀或通過其他方式對(duì)這種不同進(jìn)行考察，再做改變與否的判斷。 而這個(gè)過程是符合思辨的內(nèi)在本質(zhì)的。 董毓認(rèn)為，思辨中最難又最關(guān)鍵的要求之一就是其辯證的層次，“即它是通過對(duì)立雙方的競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)話來達(dá)到最后結(jié)論的。 辯證這個(gè)詞，這里主要是指存在著‘對(duì)立的解釋、觀念和論證之間的理性競(jìng)爭(zhēng)’。 這樣的對(duì)立面競(jìng)爭(zhēng)，常常表現(xiàn)為對(duì)立方的對(duì)話論辯過程……但這樣的辯證性也可以存在于一個(gè)人自己從對(duì)立兩方面來考察他的立場(chǎng)的‘獨(dú)自’反思過程中，也就是說，即使沒有這樣由多方對(duì)話者參與的論辯，也可以有‘辯證’”[9]。

(四)反應(yīng)維度

以思辨力為發(fā)展導(dǎo)向的自治的閱讀應(yīng)該不僅僅停留在閱讀本身，而是延展到對(duì)閱讀過程有所反應(yīng)。 這種反應(yīng)包括在閱讀前—閱讀中—閱讀后的與文本作者、與閱讀者自己以及與他人的相關(guān)對(duì)話和反思。 這種反思和對(duì)話可以是內(nèi)隱的、單方啟動(dòng)的，也可以是外顯的、雙方甚至多方的互動(dòng)式的；可以是筆頭進(jìn)行的，也可以是口頭進(jìn)行的。 這種反應(yīng)可以是針對(duì)閱讀和思考內(nèi)容的，也可以是針對(duì)閱讀過程的。 這里我們尤其要強(qiáng)調(diào)后者，即很多研究者都提出過的閱讀的元認(rèn)知過程。 這是自治性的關(guān)鍵性體現(xiàn)。 而這里我們所說的自治性閱讀更強(qiáng)調(diào)的不是在教師指導(dǎo)下的“后攝自主”，而是體現(xiàn)閱讀者獨(dú)立人格的“前攝自主”[10]。 “閱讀活動(dòng)中的元認(rèn)知監(jiān)控是指學(xué)生對(duì)自己的閱讀過程進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，包括制訂閱讀計(jì)劃、監(jiān)控閱讀過程和評(píng)估閱讀效果等三個(gè)方面?！盵11]

四、 結(jié)語

外語教學(xué)中的學(xué)習(xí)者如何能將自己的外語閱讀過程融入個(gè)人發(fā)展和智性成長(zhǎng)的過程，還有很多子課題需要進(jìn)行研究，而在此過程當(dāng)中，以思辨作為導(dǎo)向則會(huì)為其找到一個(gè)發(fā)展主線，而在這其中，教師在其思維和語言的發(fā)展走向上可以給予一定的有益的引導(dǎo)。