☉張曉涵

教育部發(fā)布的《全日制義務(wù)教育語文課程標準》（2022 版）（以下簡稱“新課標”）將“思維發(fā)展”列為“語文核心素養(yǎng)”的重要組成部分，不僅因為“語言是思維的載體”，更在于任何閱讀、思考和表達，都離不開思維的積極參與。著名教育家布魯姆將思維劃分為不同的六個層級，其中記憶、理解和應(yīng)用被稱為低階思維，而分析、評價和創(chuàng)造則被視為高階思維?！靶抡n標”提出的“培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力”，則屬于典型的高階思維范疇，需要建立在學(xué)生感知理解的基礎(chǔ)上，借助于多維度、有創(chuàng)意、反思性、批判性的閱讀活動加以培養(yǎng)。

一、由“隱”到“顯”，在思維可視中歷練高階思維

語文學(xué)習(xí)需要必備的語文知識作為支撐，否則一切都將流于形式。蘊藏于文本之中沒有直接標明的，被稱為隱性知識，一般都與學(xué)生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)、閱讀策略相關(guān)，需要通過思維可視化的方式，將隱性知識被學(xué)生所發(fā)現(xiàn)、所理解、所融入，在豐富知識儲備的同時，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力［1］。

首先，排除繁雜，提煉概念層架。進入中高年級之后，統(tǒng)編版教科書中的課文篇幅變長，文本的信息也逐步豐富，教師要想方設(shè)法激活學(xué)生的主觀思維，通過整合、分析，提煉結(jié)構(gòu)性的圖示框架，既幫助學(xué)生做好文本內(nèi)容的提煉概括，又對作者謀篇布局的創(chuàng)作智慧進行評價和吸收。例如統(tǒng)編版六上《夏天里的成長》一文，課文的中心句是“夏天是萬事萬物迅速生長的季節(jié)”，為了印證這一點，作者分別利用三個語段加以描述，教師組織學(xué)生對其內(nèi)容進行快速提煉：第二自然段主要描寫了有生命的動植物，第三自然段主要描寫的是沒有生命的各種事物，而第四自然段則重點描述了人的成長狀態(tài)?；谌绱苏J知，學(xué)生則可以依循課文“總分”的結(jié)構(gòu)方式，繪制概念層架。在學(xué)生完成任務(wù)之后，教師再次推進思考：為了證明“夏天是萬事萬物迅速生長的季節(jié)”，作者為什么要從生物、事物和人物這幾個方面展開？這三者之間的順序能否調(diào)整？這一問題直指對作者選材和構(gòu)思的評價，需要學(xué)生的高階思維參與其中。學(xué)生將形成的概念層架與文本內(nèi)容進行比照閱讀后發(fā)現(xiàn)：生物、事物和人物這三個維度，包含了世間的所有事物，就對應(yīng)了中心句中的“萬事萬物”；而這三者之間的順序也是作者獨具匠心的體現(xiàn)，針對“生長”這一話題，原本具有生命的生物，成為描述對象可謂順理成章，而沒有生命特質(zhì)的事物則出乎所料，最后的人物更是直接升華了主題，這樣的順序構(gòu)思體現(xiàn)了逐層逐級向著文本表達的中心邁進。

其次，把握機理，繪制鮮明圖示。思維可視化的核心在于將看不見的思維過程和狀態(tài)，以直觀鮮明的方式展現(xiàn)出來。對于閱讀教學(xué)而言，鮮明的圖示可以借助揭示并展現(xiàn)原本的邏輯關(guān)聯(lián)，深化文本的感知理解，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。統(tǒng)編版四上第八單元的語文要素是：“把握要點，學(xué)會簡要復(fù)述課文內(nèi)容?！逼潢P(guān)鍵要點就在于依托中心，提煉故事發(fā)展的主要脈絡(luò)。在教學(xué)本單元《西門豹治鄴》一文時，教師組織學(xué)生先從整體入手，確定文本的三個故事板塊：調(diào)查民情，懲治惡人和興修水利，確定簡要復(fù)述的主干。但簡要復(fù)述并不是概括內(nèi)容，需要有重要人物的關(guān)鍵言行，教師則在原本圖示的基礎(chǔ)上，利用魚骨圖的形式，分別在故事主干線的上下延伸出人物的語言、舉動，對故事主干形成補充。這一魚骨圖的形成，還原了整個故事的發(fā)展順序和作者的行文思路，是學(xué)生理解課文的成果，更成為學(xué)生在復(fù)述課文這一創(chuàng)造性活動的抓手。

二、由“表”及“里”，在驅(qū)動任務(wù)中歷練高階思維

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師習(xí)慣于借助問題、設(shè)置要求的方式組織教學(xué)，但學(xué)生容易在零散機械的追問中迷失方向，甚至為了應(yīng)付教師的問題而導(dǎo)致思維走向碎片化狀態(tài)?；诖?，“新課標”提出了“任務(wù)群”的教學(xué)組織形式，驅(qū)動學(xué)生深入思考，逐步走向文本內(nèi)核。

首先，彰顯挑戰(zhàn)性，保障思維質(zhì)感。教師可以從學(xué)生原始積累的知識和儲備的經(jīng)驗入手，以新舊融通的方式，用新知識裹挾舊經(jīng)驗，嘗試著去解決問題、完成任務(wù)，保障思維的質(zhì)感狀態(tài)。統(tǒng)編版五上第七單元的語文要素是：“初步體會文章的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫?！苯虒W(xué)單元中《鳥的天堂》一文時，則與攝影的領(lǐng)域跨界融合，教師設(shè)置了這樣的挑戰(zhàn)性任務(wù)：作者兩次前往“鳥的天堂”，分別展現(xiàn)了“繁茂榕樹”的靜態(tài)之景和“群鳥紛飛”的動態(tài)之景。請你嘗試運用拍攝照片或者拍攝視頻的方式來展現(xiàn)“鳥的天堂”之美，并運用語言說說為什么要這樣拍攝？事實上，作者描寫靜態(tài)之景，依照由遠及近的順序展開，將其轉(zhuǎn)化成為拍攝照片時不同的視角；作者描寫動態(tài)之景，則是通過畫面的快速切換以及從靜到動的轉(zhuǎn)變過程來展現(xiàn)的，這與視頻展現(xiàn)畫面如出一轍。這一任務(wù)的挑戰(zhàn)性價值就在于，將蘊藏在課文中的寫作知識，通過學(xué)生能夠操作起來的攝影這一實踐活動，更便于學(xué)生在運用中感知方法、內(nèi)化方法，而要求學(xué)生說說如此拍攝的理由，則是讓他們在回顧和梳理中明晰方法、評價方法。整個過程，學(xué)生思維處于吸收、轉(zhuǎn)化的思維狀態(tài)，高階思維也隨之而形成。

其次，注重聚合性，釋放辨析效能。沒有對比，就沒有真正的閱讀；而沒有聚合，對比閱讀也將無從談起。統(tǒng)編版教科書以單元統(tǒng)一的“人文主題”和“語文要素”編排了一組主題相同、表達相近的文本，這就為聚合資源、辨析異同提供了最為珍貴的資源，教師順應(yīng)教材的編寫原則，在聯(lián)系聚合的基礎(chǔ)上設(shè)置辨析性任務(wù)，借以推動學(xué)生高階思維發(fā)展。例如統(tǒng)編版四下第四單元就編選了語言大師老舍的《貓》和《母雞》以及漫畫家、散文家豐子愷的作品《鵝》等，這一組課文都以生動形象的語言，展現(xiàn)了不同動物的特點，抒發(fā)了作者對小動物的無限深情。教師可以設(shè)置這樣的驅(qū)動任務(wù)：三篇文章中，作者描寫動物的特點有哪些相同之處和不同之處？統(tǒng)編版五上第五單元編選了兩篇風(fēng)格不同的說明文，一篇是常規(guī)性說明文《太陽》，另一篇是文藝性說明文《松鼠》，展現(xiàn)出較大的不同，教師可以設(shè)置聚合辨析性任務(wù)：同樣都是為了將事物“說清楚”，你覺得兩位作者的方法有什么不同？如果將這兩種方法對調(diào)一下使用，你覺得如何？只有在這些任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生才能真正認識到根據(jù)說明對象的不同特征，選擇相應(yīng)風(fēng)格。

三、從“整”到“小”，在逐步聚焦中歷練高階思維

2022 版語文“新課標”積極倡導(dǎo)大單元、大情境、大任務(wù)的教學(xué)理念，一個“大”字體現(xiàn)了語文課程實踐性和整合性的原則，一切都從單元整體的視角出發(fā)，但這樣的操作實踐容易引發(fā)學(xué)生認知上的一個誤區(qū)，喜歡從“大”的視角入手。誠然，語文教學(xué)需要從大開口的視角出發(fā)，如果缺乏足夠的引領(lǐng)，學(xué)生的思維始終局限在固有的層級上，而無法真正深入下來，這就需要在整體之“大”的基礎(chǔ)上，逐步縮小范圍，漸漸深入聚焦，在逐步變“小”的過程中歷練高階思維［2］。

統(tǒng)編版五年級下冊第七單元是一個典型的世界文化遺產(chǎn)單元，編者所設(shè)置的語文要素是：“體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的表達效果；學(xué)會收集資料，學(xué)會介紹一個地方。”將兩者融合起來就不難發(fā)現(xiàn)：這個單元語文要素的落實以具體的文本內(nèi)容為信息方向，因此很多教師則誤認為只要大量收集信息，了解世界文化遺產(chǎn)的特點，就可以輕松完成介紹的任務(wù)。事實上，這樣的解讀思維始終停留在整體的輪廓性層面，以這樣的層次展開教學(xué)，學(xué)生也終究只能停留在原有的經(jīng)驗層次上，無法形成有效的能力拔節(jié)，因此幫助學(xué)生最終完成介紹中國的世界文化遺產(chǎn)這一單元習(xí)作時，教師除了從整體上了解信息單元內(nèi)容和語言要素之外，更需要從更加細小的維度關(guān)注單元的每一篇課文、每一個欄目對于落實語文要素所起到的具體價值，從而開辟出具有針對性的教學(xué)介紹方法。

鑒于此，教師在教學(xué)單元首篇精讀課文《威尼斯的小艇》時，就著重引導(dǎo)學(xué)生在理解課文內(nèi)容、感受威尼斯獨特文化魅力的基礎(chǔ)上，聚焦于作者以小見大的寫作策略，全面洞察作者是如何借助小艇這一獨具特色的交通工具，從而將威尼斯文化的魅力展現(xiàn)在讀者眼前的；在教學(xué)《牧場之國》則將重點聚焦在作者運用動靜結(jié)合寫作策略所形成的表達效果上，為進一步撰寫單元習(xí)作提供切實有效的方法支撐；而單元的略讀課文《金字塔》一課是由兩篇語言風(fēng)格完全不同的介紹“金字塔”的文本組成，教師在教學(xué)時要著力引導(dǎo)學(xué)生感受兩篇不同文字所運用的寫作方法，讓學(xué)生在統(tǒng)整對比中意識到可以根據(jù)自己選擇的世界文化遺產(chǎn)的不同類型，甄別出最佳、最適合的介紹方法。

經(jīng)歷了這一系列的教學(xué)之后，學(xué)生除了具備原始經(jīng)驗之外，通過本單元整體把握和單篇細致處理之后，豐富了與介紹相關(guān)的策略體系，在從大到小的逐步細化和聚焦的思維過程中，達成了單元設(shè)計的教學(xué)目標，助推了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、由“同”到“異”：在大膽創(chuàng)生中歷練高階思維

探尋真相和本質(zhì)，一般都會通過理性分析、把握概括等方式達成，這屬于典型的求同性思維，但一味求同，學(xué)生就無法走出照搬、刻板的思維泥潭，創(chuàng)生表達等高階思維也就成為了一句空談，這就需要教師在“求同思維”的基礎(chǔ)上推動學(xué)生求異思維的運作，敢于打破原有質(zhì)態(tài)，通過質(zhì)疑、分析形成評價與創(chuàng)造。

首先，形成認知矛盾，尋求突破。優(yōu)秀的文學(xué)作品，離不開精妙的情節(jié)設(shè)置。教師要緊扣情節(jié)發(fā)展中的沖突點，利用學(xué)生在閱讀時的兩難之境，形成認知矛盾，打破原有的認知平衡，讓學(xué)生處于積極的思辨狀態(tài)。比如統(tǒng)編版六上《窮人》一文中，桑娜在自己家庭非常困難的情況下，收養(yǎng)了西蒙家的兩個孩子，如果不加點撥，學(xué)生就會順著文脈而下，學(xué)生終究只能處于求同思維，教師在這一情節(jié)中則需要打破學(xué)生原有認知，引導(dǎo)學(xué)生思考：既然桑娜如此焦慮、擔(dān)心，那她到底該不該收養(yǎng)這兩個孩子呢？這不是一個完全關(guān)乎道德品質(zhì)的辯論題，需要學(xué)生通過文本循證閱讀，從課文中容易被忽略的蛛絲馬跡中尋求證據(jù)，從而印證自己的觀點。比如認為不應(yīng)該收養(yǎng)的，就可以從家庭的貧窮、丈夫的辛苦以及原本就有很重的負擔(dān)等不同的角度入手；認為應(yīng)該收養(yǎng)的，則可以從桑娜表現(xiàn)出來的善良以及偉大的母愛等角度入手。如此閱讀和辯論，都將桑娜的善良本質(zhì)融入到學(xué)生的意識之中，大道無痕般地受到了高階思維的熏陶。

其次，激活質(zhì)疑思維，探尋本質(zhì)。進入高年級，學(xué)生已經(jīng)具備了較為豐富的閱讀經(jīng)驗，常常會在初步閱讀時發(fā)現(xiàn)課文中“一些不合理的地方”，這本身就是學(xué)生思維高效運轉(zhuǎn)的體現(xiàn)。教師既不能直接拋出所謂的標準答案，更不能置之不理，不妨利用學(xué)生這一認知的模糊點將問題轉(zhuǎn)化成為質(zhì)疑。比如《牛郎織女》一文中，學(xué)生形成了多處困惑：老牛為什么能說話？它是怎么知道織女行蹤的？面對這些看似無解的問題，教師不要試圖掩蓋，而是要看到其背后蘊藏的教學(xué)價值。比如學(xué)生的這些困惑，在其他民間故事中有嗎？隨著對民間故事的閱讀、調(diào)查、研究以及歸納，我們就會發(fā)現(xiàn)民間故事內(nèi)在的一些創(chuàng)作規(guī)律：民間故事主要表達古代勞動人民對美好生活的向往和追求，但他們畢竟身處最底層，往往連基本的一些訴求都無法實現(xiàn)，只能將希望寄托在一些看似不合情理的情節(jié)或者具有特殊能力的角色上，學(xué)生困惑下形成的質(zhì)疑也就自然消解，同時還促進了分析反思、評價鑒賞等能力的發(fā)展，推動了高階思維的提升。

高階思維作為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，教師要設(shè)置多樣化的探究活動，引領(lǐng)學(xué)生深入思考，大膽質(zhì)疑，善于思辨，真正推動學(xué)生高階思維的快速發(fā)展。